sábado, 13 de diciembre de 2008

Que educar signifique Emancipar


[...] la distancia que la Escuela y la sociedad pedagogizada pretenden reducir es la misma de la cual viven y, por lo tanto reproducen sin cesar. Quien plantea la igualdad como objetivo a alcanzar a partir de la situación no igualitaria, la aplaza de hecho al infinito. La igualdad nunca viene después como un resultado a alcanzar, debe ubicársela antes. La desigualdad social misma la supone: quien obedece a un orden, debe desde ya, y en primer lugar, comprender el orden dado; en segundo lugar, tiene que comprender que debe obedecerlo. Debe ser igual a su maestro para someterse a él. No hay ignorante que no sepa una infinidad de cosas y toda enseñanza debe fundarse en este saber, en esta capacidad en acto. Instruir puede, entonces significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se llama embrutecimiento, el segundo emancipación. En los albores de la marcha triunfal del progreso por la instrucción del pueblo, [Joseph] Jacotot hizo escuchar esta declaración asombrosa: ese progreso y esa desigualdad equivalen a eternizar la desigualdad. Los amigos de la igualdad no tienen que instruir al pueblo para acercarlo a la igualdad, tienen que emancipar las inteligencias, obligar a todos y cada uno a verificar la igualdad de las inteligencias.
[...]
La igualdad, enseñaba Jacotot, no es formal ni real. No consiste ni en la enseñanza uniforme de los niños de la república, ni en la disponibilidad de productos a bajo precio en las góndolas de los supermercados. La igualdad es fundamental y ausente, es actual e intempestiva, siempre atribuida a la iniciativa de los individuos y de grupos que, contra el curso ordinario de las cosas, asumen el riesgo de verificarla, de inventar las formas, individuales o colectivas, de su verificación. Esta lección también es hoy, más que nunca, actual.

Jacques Rancière - mayo 2002 . Prólogo al libro El maestro ignorante.
Los subrayados son míos.

Leer más en: Entrevista a Jacques Rancière

domingo, 30 de noviembre de 2008

La brecha del hambre ¿qué habremos hecho?



Acallar el ruido que generan los medios y romper el silencio en que nos mantenemos casi todos ante la tragedia de la pobreza, la desigualdad, la falta de esperanza, el hambre, el desprecio, la destrucción de sus vidas en la que viven millones de nuestros compatriotas, pienso, es imprescindible

La cita es del artículo que Diego Levis publicó en Tecnoculturas. Hace referencia al de Eduardo Pavlovsky, aparecido hace unos días en Página 12. Diego propone discutir a partir de un título durísimo: Un país con los ojos cerrados. El graffiti dice: Crecer es obsoleto.

Creo que es un tema difícil. Muy difícil. Más allá de las declaraciones (del tipo:la mejor manera de mantener un pibe en la escuela es mantener a su padre en el trabajo con la que es imposible no acordar), lo que se presenta complejo es cómo tratar el tema con un conocido, un pariente, un vecino, con alguien próximo que ha sido capturado por este fenómeno de invisibilización que domina el escenario sociocultural: No hay pobres, o la probreza es un problema de otro que no soy yo.
La pregunta que se me ocurre, frente a la propuesta de Diego y al artículo de Pavovsky, es si el estado capitalista puede ocuparse del tema o precisamente es el encargado de garantizar ese statu-quo para permitir ejecutar sus planes de maximización de ganancias a los insaciables (y conocidos) neoliberales.

De otro modo no se comprende el avance ideológico sobre las clases medias, tirando desde su víscera más sensible: el bolsillo. En realidad, azuzando el temor a perder lo que han ganado. Poniendo en marcha la maquinaria de la inseguridad. El huevo de la serpiente.

Tengo amigos a los que quiero entrañablemente que me resultan insoportables cuando le niegan una moneda al pibe que les cuida el auto en el estacionamiento diciendo: si les ofrecés trabajo no lo quieren, prefieren estar acá. Como si ellos pudieran elegir.

La sensación que me queda después de salir al cruce a esos comentarios es que se tensa nuestra relación, pero no se mueven sus percepciones respecto al tema, tan atrapados están en la burbuja que les han tejido a su alrededor.

Chomsky habla, en un libro que se llama Política y Cultura a fines del Sigo XX, de cómo funciona la maquinaria de propaganda del poder enfocada en la clase media, en los intelectuales, en los profesionales.

Marcelo Percia (docente UBA, colaborador de Campo Grupal) decía hace poco: el capitalismo es un sistema tan perfecto que ya ni siquiera se lo puede nombrar, tan invisible que se ha vuelto, sobre todo cuando uno se refiere a las consecuencias de lo que produce su reinado: hambre, injusticia, ignorancia, guerra, muertes evitables...

En el mundo de las TICs, algo de eso está pasando con Google. Te sigue a todos lados, sabe cada vez más acerca de tus intereses y te habla cada vez más en nombre de la ley. Nosotres, mientras tanto, estamos esperando que nos resulte cada vez más útil... ¿más útil para qué?

Pareciera que el avance de la conectividad nos acerca a mundos lejanos y nos impermeabiliza de los próximos. La brecha más difícil no es la tecnológica, sino la lingüística y cultural. Esto es cada vez más claro. No hay posibilidad de construcción de sentido para alguien que todas las mañanas debe renovar la pregunta sobre si llegará vivo a la noche.
El joven villero que sale a robar o matar por dinero, o por el dinero que le ofrecen, sólo siente que ése es su trabajo, no existen en esa subcultura nuestras categorías del bien y del mal, en esos chicos de 13, 14 o 15 años sin ninguna esperanza futura posible para una vida mejor.
Y no solamente en la villa. El pibe que a los 11 ó 12 presiona a sus padres para que le compren (con lo que no tienen) un celular, quiere apropiarse del valor simbólico del objeto antes que del objeto mismo. Espera que sea su pasaporte a la inclusión. Necesita creer eso, porque vivir a la intemperie es insoportable para cualquier ser humano.

Desde la otra vereda, miramos la escena y cínicamente decimos: ¿Por qué no se compra un libro en vez de un celular? Y más adelante ¿por qué no va a trabajar?

Está claro que el sistema necesita tenerlos ahí para culpabilizarlos, para tener la mirada de las clases ilustradas puestas sobre ellos mientras evitan preguntarse ¿qué habremos hecho nosotros para que esto suceda? o ¿qué no habremos hecho?

Hace treinta años demasiada gente decía: Algo habrán hecho. Cuando el horror salió a la luz, aunque era imposible de creer, dijeron No sabíamos nada.

¿No hay acaso una siniestra similitud entre una línea y otra?


Fuente de la imagen: FlickrCC

martes, 14 de octubre de 2008

Un monstruo grande y prepotente












Dos amigos compraron dos chocolates iguales y cada uno lo dividió en partes iguales. El gráfico muestra las partes del chocolate que comió cada uno. ¿Qué parte comió cada uno?¿Los dos comieron la misma cantidad de chocolate? Es decir que resultan....

Mientras pensaba este post, participaba, vía msn, como observador privilegiado en la construcción de la ilustración que encabeza esta publicación. Cuando estuvo finalizada me dí cuenta que estábamos casi en la misma sintonía. Yo hablando de la escuela secundaria y Krashman dando forma a un monstruo grande y prepotente. Entonces cambié el título. Había comenzado a escribir el artículo con el nombre del ejercicio: Fracciones equivalentes.

El texto y el gráfico que se muestran junto a la ilustración, son parte de una fotocopia (obtenida seguramente de un libro y violando expresamente la ley 11.723 de Propiedad Intelectual) que la Escuela Avellaneda de Rosario, reparte (por la módica suma de $1.-) a cada alumno de 8vo. grado (primer año, del ciclo básico). Pibes de 14 años, entre los que está mi hijo menor.

¿Realmente alguien creerá que sea posible entender la propuesta del ejercicio con ese nivel de información? Las áreas de referencia en el gráfico ¿no deberían estar indicadas con un poco más de afecto por el mensaje?¿No debería el texto haber sido un poco más preciso, más sustancioso, más creativo? Cuando hablamos de mejorar la calidad educativa ¿de qué estamos hablando exactamente?
En el aprendizaje de la matemática existe un folclore sobre las dificultades de ser apto para..., que genera emociones negativas. Estas emociones muchas veces obturan el pasaje a la síntesis, a la adquisición de ese nuevo saber que enriquece saberes anteriores. Así se rompe la relación dialéctica, y se abandona el contenido, o se hace un como si de aprendizaje, recitando conceptos vacíos de contenido, estudiando de memoria.
Este texto tiene un autor, una editorial, una serie de funcionarios que lo aprueban hasta llegar al ministro de educación que es el que firma para darle status curricular. Después, recién después, hay un docente que lo elige, encarga las fotocopias donde sean más baratas y pocas veces se asegura de que el recurso didáctico no se vea empobrecido a causa del exceso de celo en evitar la sobrecarga económica.
¿Qué rol debería tener el docente en este momento? Todo depende de su propia concepción acerca del sujeto que aprende. En algunos casos, el docente utiliza el conocimiento como arma de poder, se siente el dueño del saber que va a transmitir, reconociendo en sus alumnos a sujetos aptos o no aptos para dicho aprendizaje.

Efectivamente, el alumno cree que el docente "es la materia", que el docente "es" el objeto de conocimiento. Hacia él dirige muchas veces sus emociones. El problema surge cuando también el docente cree que "es" la materia o el objeto de conocimiento y por tanto, considera que todos los ataques que se le puedan hacer al objeto de estudio se los dedican a él.

En el otro extremo están ellos, de los que se espera, sin explicar nunca cómo habrían de hacerlo, que aprendan lo que son Fracciones equivalentes, dando un paso más en el camino de la formación de su pensamiento abstracto. Todo el sistema olvida explicarles para qué le servirá comprender qué son las fracciones y cuándo se les llama equivalentes.

Lo que nunca se les olvida es de cargar todas las tintas sobre los alumnos. Los que reciben mala nota, si no aprueban, por supuesto son los pibes. Luego, empezando desde ellos se construye un discurso esquizofrénico destinado a invisibilizar las responsabilidades de toda la cadena que produce ese resultado: hay altos niveles de deserción, los pibes no quieren estudiar, cuando se enfrentan con un examen de ingreso no hay forma de que superen los mínimos admisibles... La responsabilidad, se discursea, es de ellos...

Los textos encomillados corresponden al artículo (de lectura recomendable) Para que las ciencias no sean tan duras. Las autoras, Carolina Gunther y Claudia Soto, psicólogas sociales y docentes secundarias de Matemáticas y Ciencias Biológicas, comparten en estas páginas su experiencia de articulación de ambas profesiones con la enseñanza de las ciencias llamadas duras.

Evidentemente, otra enseñanza es posible...

Más sobre las ilustraciones de Krash, en su blog.

domingo, 17 de agosto de 2008

Mate & Blogs y Educación con TICs


El sábado 16, finalmente se realizó el tercer encuentro Mate & Blogs en el CEC, esta vez dedicado a mostrar algo de la relación de las TICs con la educación en las experiencias que se están dando en la actualidad.
Tuvimos oportunidad de presentar (aunque informalmente todavía) el Cuaderno de Campo 4, recién salido de la imprenta, dedicado también al tema Educación con TICs, que fue recibido por la audiencia con especial interés.
Conjuntamente con Gabriela Sellart (que se vino especialmente desde Buenos Aires), Carla Raguseo y Gabriela Spadoni presentamos una propuesta que habíamos bosquejado previamente en una wiki, y nos proponemos seguir elaborando y haciendo crecer allí mismo con el aporte de tod@s los que se quieran sumar. Aunque no pudimos coordinar nada previamente con él, también expuso Pablo Bongiovanni, que se vino desde la ciudad de Santa Fe.

Yo elegí hablar sobre el tema que más me preocupa en esta época, que es la redefinición del pensamiento como una de las herramientas claves en los procesos de aprendizaje con mediaciones tecnológicas, haciendo eje en algunas cuestiones de paradigmas, complejidad y subjetividad. Pensaba grabar la charla, pero surgió un inconveniente inesperado: me olvidé de accionar el grabador (espero reconstruir lo que dije).

A juzgar por algunos comentarios de la gente, el elogio público de una de las organizadoras del evento (me gustaría que mis hijos tuvieran docentes como éstos), el balance que publicó Fernanda Rubio, y alguna otra sensación un poco menos explicable, tengo la impresión de que aportamos alguna idea y dejamos algún run-run andando.

En lo personal me gustó que asistieran algunos docentes que nunca se habían acercado al espacio de los Mates y sobre todo algunos de los profes del curso que estamos haciendo en el Campus netAbras para la UNR, ayudando a implementar herramientas de comunidad en el soporte de los cursillos de preingreso a las escuelas medias que dependen de la Universidad.

lunes, 14 de julio de 2008

Leer también sirve para resisitir



El autor de la cita fue compañero de Carlos Fuentealba. Estuvo preso durante la dictadura. Es maestro de escuela. El autor de la nota, Guillermo Saccomanno, dice que los maestros deberían aprovechar esta historia para trabajar en el aula. Por sus valores éticos y porque habla de la lectura como herramienta para resistir. Acuerdo plenamente con eso.
El primero, de los dos años que estuve en la cárcel de Rawson, nos permitieron tener libros que, previa censura de un bibliotecario que no era lector, más allá de las contratapas, a razón de tres por mes a cada preso, nos dejaban leer. Obviamente, luego de leídos los cambiábamos, aunque no estaba permitido, lo que nos permitía leer todo lo que quisiéramos. La biblioteca de la cárcel era excelente, a pesar de haber sufrido a poco del golpe lo que denominábamos la quema de la biblioteca de Alejandría. Con nuestra presencia, formados como en la colimba, los milicos quemaron un montón de libros, que vaya uno a saber con qué criterios habían sido condenados, pero si nos atenemos a cómo se condenaba a los hombres en aquella época, no nos costará demasiado darnos cuenta.

La biblioteca era buena y lo seguía siendo aun después de la quema, porque ningún preso retira sus libros al momento de ser liberado o trasladado. El libro deviene un objeto cuasi sagrado en esos espacios de encierro, es como la contracara de la institución. No tenés una idea de cuantos días de encierro escapábamos mediante la literatura. Por supuesto que los carceleros se dieron cuenta y durante el segundo año, prohibieron la lectura en los pabellones. Fue una nueva manera de torturarnos. Pero allí vino en nuestra ayuda la literatura acumulada en la memoria. Pasábamos horas contando lo que recordábamos de algún libro leído, y no pocas veces el libro había sido leído por más de uno, lo que mejoraba la discusión y el placer enormemente
(Nano Balbo, docente y militante de la CTA de Neuquén).
publicado por Guillermo Saccomanno en Radar
(y Gracias Héctor!, por publicarlo en Poética de la Multitud, que es donde la cita me encotró)
Foto: FlickrCC

sábado, 28 de junio de 2008

Una experiencia 2.0 sin mediación de TICs

En un post escribí (sin que esto signifique apropiarme de la originalidad de la idea) que acaso el aspecto más subversivo de las TICs mediando en la educación fuera su capacidad para desnudar el estado real de la Educación. Un cuadro al que Ignacio Lewkowicz llamaba galponización, y cuya causa ubicaba en el desfondamiento del Estado.

Silvia Duschatzky, se refiere a la situación diciendo que el estar en la escuela es un habitar desreglado
[...] los padres no saben qué hacer, los docentes no saben qué hacer y los chicos hacen más allá del saber. El no saber no es la mera ignorancia sino una constatación de que el saber que no dialoga con lo que se presenta, no produce efectos prácticos, no habilita modos subjetivantes de hacer con lo real.[...]
Duschatzky Silvia (2007)La Educación / Una posibilidad en los pliegues del desfondamiento. Cuadernos de Campo Nº 2. Editorial Campo Grupal - Buenos Aires.
¿Cómo podría unirse esta situación con la tecnología? O para ponerlo en otros términos: ¿Qué esperamos encontrar en lo que llamamos una práctica educativa 2.0?

Que sea distribuida, es decir que la carga motriz del desarrollo no esté puesta únicamente en el docente.

Que sea experiencial, es decir que el aprendizaje de fondo provenga de cursar un hacer capaz de construir conocimiento, más allá de si se trata de una invitación a descubrir algo o si se propone una referencia teórica como punto de partida y lo que se busca es confirmarla.

Que sea multidimensional, es decir que no haya un sólo aprendizaje sino que la experiencia pueda ser cursada en varios niveles en forma simultánea, sin importar la intensidad que cada desarrollo alcance en cada uno de los alumnos.

Que sea colaborativa, es decir que todos intervengan en la construcción de los saberes involucrados.

Que pueda ser replicable por cualquier colectivo.

Si pensamos que estos aspectos agregarían calidad al aprendizaje, de aquí podría inferirse que no es indispensable la mediación tecnológica para que esto suceda. Viene bien recordar de paso, que la Web 2.0 es, ante todo, un corpus conceptual y por lo tanto puede ser pensada como un ámbito gramático desde donde sea posible construir un discurso.

Ajustado a estos parámetros quiero relatar la experiencia que hicimos en 2007, con los alumnos de Primer año B del IPEM 344 de Villa Cura Brochero (Traslasierra-Córdoba-Argentina).

Iniciado el ciclo lectivo habíamos estado conversando en el aula acerca de la agresividad de los alumnos de los niveles superiores hacia ellos, durante los recreos.

Ese año la escuela había perdido, por razones administrativas, al único preceptor-tutor del establecimiento, que era quien podía poner algún amortiguador a esa situación.

Como la materia que yo dictaba se llamaba Educación Tecnológica, les propuse trabajar sobre los afiches. Primero haríamos un recorrido por los aspectos conceptules, luego por la morfología y finalmente, y como plato fuerte, por el mensaje. La idea, bajo el lema: El afiche es un grito en la pared, era que cada uno expresara lo que le pasaba con esa situación y tratara de llevar un mensaje que pudiera alentar un cambio en los alumnos de los cursos superiores:

Las directrices eran más o menos así:
Si tuvieras la posibilidad de hablar de igual a igual con alguien que te trata de una manera injusta ¿qué le dirías?
Luego: ¿cómo se lo dirías? (de la manera más corta posible)
Luego: Eso que escribiste ¿dice exactamente aquello que pensaste al principio?
Luego de ajustado: ¿qué colores usarías? ¿qué imágenes?

Corregimos, conversamos, armamos y cuando estuvieron listos enchinchamos todos los trabajos en el pizarrón. Entonces, en función de los objetivos propuestos, analizamos cuáles seis deberían ser expuestos de acuerdo a las opiniones de todos y por qué.

Elegidos los mejores, aceptamos una moción de colgar todos los trabajos, cosa que hicimos fuera del horario de clase sobre uno de los pasillos. Justo en la pared de enfrente armamos un gran espacio con papel afiche blanco para que cada quien pudiera dejar sus comentarios.


Al día siguiente, a medida que fueron llegando los alumnos y los profes, fueron encontrándose con la instalación. Para los autores también hubo sorpresas: muchos comentarios de felicitaciones estaban firmados por alumnos de los cursos superiores y por algunos docentes. Durante los días siguientes, Primero B estuvo en boca de todo el colegio.

No solamente aprendieron algo acerca de los afiches. También aprendieron acerca de la comunicación, del trabajo grupal, de su derecho a ser respetados y a la posibilidad de apelar a otras instancias diferentes de la violencia.

Adicionalmente, mostraron que cuando (literalmente) se escapan del aula apenas suena el timbre, entre otras cosas, eso está indicando que la oferta no tiene fuerza suficiente para retenerlos. Durante todo este proceso, se peleaban por quedarse fuera de hora para trabajar, y al día siguiente lo hecho era motivo de conversación.

lunes, 23 de junio de 2008

Juegos y lazo social 2

A continuación, la segunda y última parte del texto que empecé a publicar en el post anterior.

¿Es posible que los chicos jugando en red o usando las nuevas tecnologías de manera lúdica igualmente logren una alfabetización digital útil?

Manteniendo el contexto anterior, la respuesta depende de cual sea el significado que le demos a la expresión alfabetización digital y a la idea de lo útil. Suponiendo que acordamos con que podemos igualar alfabetización digital con habilidad operativa (encender la máquina, manejar el teclado, encontrar y abrir los programas, etc.) más algún nivel de desarrollo en la capacidad aplicativa (poder operar algunos programas, darse cuenta qué cosas que antes hacía de otra manera ahora pueden ser hechas con técnicas informáticas, pensar en flujos sencillos de información, en algún nivel de planificación, etc.); lo que se ve es que todo el paisaje de las TICs está sometido a discusiones y peleas de mercado. Hay una discusión mayor entre partidarios de software libre y software propietario (dos modelos de negocio, en definitiva) y hay otra discusión más encubierta, más soterrada que tiene que ver con la ausencia de soberanía en la educación.

En la mayor parte de las escuelas e institutos de formación se enseña informática, cuando debería enseñarse programación. Lo que se está haciendo, en realidad es usar el aparato del Estado para formar usuarios cautivos de determinados programas.

Cuando se enseña programación se está enfocando en una calidad de pensamiento superior. Cuando se enseña a usar un determinado software, se está pensando en un operador para una oficina o en un data entry para un supermercado, profesiones sin duda respetables, pero en todo caso ese es un filtro que se entiende cuando está puesto en el mercado, pero que de ninguna manera debería estar en la escuela.

Otra vez la misma conclusión: Los juegos en red o el uso de las TICs de manera intensiva ayudan a desarrollar capacidades y habilidades operativas. Esto es cierto. La pregunta que corresponde hacerse es ¿para ponerlas al servicio de qué objetivos?

Un gerente de desarrollo de juegos nos comentó que ellos buscaban provocar adicción en los juegos tipo Tetris y competencia en otros como Counter Strike. ¿Es posible que lo logren? ¿Puede haber adicción a los juegos?

Podría definirse la adicción como un abuso compulsivo. Una conducta compulsiva lleva a una persona a actuar irracionalmente en pos de situaciones que calmen su angustia y ansiedad (llámese consumir alimentos, sustancias, alcohol, sexo, morbo, etc.). El adicto es un enfermo que está preso de una situación en la que busca un objeto sustituto para aplacar una angustia que lo doblega.

Si bien toda adicción implica una dependencia, no toda dependencia supone una adicción. Para el caso de las sustancias, la repetición del consumo de algo capaz de producir adicción, está determinada por la memoria biológica del placer que ésta produce.

Me parece que no se puede hablar de adicción en el sentido estricto cuando nos referimos al uso abusivo de los juegos. Quizás podríamos nombrarlas como conductas adictivas, pero creo que hablamos de niveles diferentes en las problemáticas, más allá del desparpajo y los deseos de ciertos mercaderes.

Los juegos de rol producen una experiencia incompleta: cargan emocionalmente al sujeto y le permiten sublimar toda clase de pasiones y deseos. Mientras está en la situación de rol player, él es el personaje que interpreta, y sufre lo que al personaje le sucede. Esto tiene, en algún sentido un aspecto aliviante y placentero, en tanto en algún punto de la subjetividad hay registro de que se trata de una situación ficticia. Lo matan pero no se muere ni se lastima. En ese sentido es equivalente a lo que sucede en una película de cine catástrofe: Por definición previa, el espectador sabe que va a participar emocionalmente de un juego dramático sin sufrir las consecuencias de lo que suceda en la escena. En los juegos de rol este aspecto está exacerbado.

La contrapartida es que se carga de energía, y después necesitará liberarla de alguna manera para poder volver a la situación de equilibrio que tenía al comenzar.

Es comprensible que los pibes que están involucrados muchas horas en este tipo de juegos, al salir estén sobreexcitados y necesiten saltar, correr o pegarse, para metabolizar el exceso de energía que produjeron en un ámbito con mucho despliegue emocional e intelectual y ningún esfuerzo físico que vaya más allá de mover el mouse.

En el extremo de esta línea se podría incluir el sexo mediado por TICs y todas las distorsiones que supone este tipo de práctica, pero creo que nos excede el tema de hoy.


Foto: FlickrCC

lunes, 16 de junio de 2008

Juegos y lazo social 1

Unos días atrás, una estudiante de periodismo me pidió, para una nota de investigación que estaba realizando, que respondiera unas preguntas opinando sobre los juegos y su relación con el lazo social en los adolescentes. Mi posición personal sobre el tema es que resulta difícil contestar este tipo de cosas en general. Las respuestas deben ser construidas en relación a sujetos reales, en situaciones reales (por esta misma razón no comparto la división que se hace entre nativos e inmigrantes digitales, que parece reducir el tema de la inclusión a una cuestión estricatamente etaria).
Publico a continuación la primera parte de mi respuesta.

Las nuevas tecnologías ¿pueden aportar a la sociabilidad de los chicos, o la perjudican?

No estoy seguro de que hablar de sociabilidad nos permita desplegar todas las tensiones que hay detrás del problema. Quizás sería mejor hablar de integración, o de una sociabilidad situada. Si por sociabilidad entendemos una tendencia o una habilidad para relacionarse socialmente, la pregunta de la educación (partiendo de premisa de que hablamos de chicos, y por lo tanto de sujetos en proceso pleno de formación) sería si esa habilidad contribuye a integrarlos, no en el sentido de reducirlos, sino de formarlos de acuerdo a modelos donde prevalezcan valores: registro de límites, de co-habitación con otros, capacidad para hacer mediar la palabra cuando hay conflicto de intereses, respeto a la ley paterna (que no es otra cosa que la aceptación del tercero excluido como mediador), capacidad para proyectar-se (para pensarse a si mismos en un tiempo futuro), para asociarse por intereses complementarios, etc. Se ha dicho muchas veces que la verdadera independencia es la interdependencia. Es decir: una existencia reglada por normas de convivencia, que tiendan a controlar el conflicto, a hacerlo previsible, no a ignorarlo y mucho menos a suprimirlo. Lo otro es una abstracción, la independencia sin aplicación es solamente un concepto.

Abierta así la pregunta, me parece que queda más claro qué pueden hacer las TICs o cuál es el rol que tienen en este proceso: Son instrumentos, herramientas (con algunas particularidades, pero herramientas al fin).

Para ponerlo en términos sencillos: El martillo no martilla. Es una persona la que elije utilizar esta herramienta para hacer una tarea de un modo más eficiente que si lo hiciera solamente con sus manos.

Ahora, sin perder de vista la afirmación anterior, pensemos en las particularidades de las TICs como herramientas. Tenemos que empezar refiriéndonos a la idea de complejidad que introdujo ya hace unos cuantos años el sociólogo francés Edgard Morin.

Lo primero que habría que decir es que las TICs son instrumentos multidimensionales. Morin daba el ejemplo del agua para explicar esta idea y se preguntaba ¿qué es el agua?: para un economista es un recurso renovable, para un pescador es una fuente de alimentación, para un ingeniero hidráulico una fuente de energía, para un químico una molécula de dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno, para un nadador su ámbito de trabajo… Con las TICs sucede algo parecido: Para alguien como yo son instrumentos de trabajo y, en algunos aspectos, objetos de observación; para los grandes operadores del mercado, son una fuente de negocios; para un distribuidor minorista es su mercancía; para un pibe de clase media pueden ser objetos de consumo, pero para un pibe de posición socioeconómica baja (especialmente los celulares), son fundamentalmente objetos que están significados por la tensión inclusión-exclusión, son instrumentos que portan la ilusión de la pertenencia a un mundo que se empeña en excluirlos. Es la manera que tienen de metabolizar una situación extrema, que de otra manera sería enloquecedora. Ellos también están expuestos al discurso desaforado del hiperconsumo que nos bajan todos los días por los medios de información, pero su realidad socioeconómica no solamente les priva de alimentos y elementos de confort. También les retacea las herramientas lingüísticas que les permitirían amortiguar esta tensión si pudieran ponerla en palabras.

Desde esta perspectiva, hay que decir que la verdadera brecha digital es la distancia lingüística y cultural que establecen las TICs en términos de prácticas de uso inclusivas. Cada día está más claro que el no uso, la falta de inclusión de la tecnología en el hacer cotidiano responde a una barrera cultural y no económica. Cualquiera que tuviera las herramientas lingüísticas y culturales necesarias, por lo que cuesta un pasaje de colectivo podría ir a un ciber a teletrabajar o estudiar una hora por día.

Una segunda característica distintiva de las TICs como herramientas, es su capacidad para transmitir mensajes complejos. Aquí hablamos de multimodalidad (hay autores interesantes en este tema: Gunther Kress, Theo van Leeuwen, Rodney Williamsom). Si bien esta no es una característica propia de estos medios (Kress y van Leewen dicen que todos los textos son multimodales), lo cierto es que su estudio empieza a desplegarse con fuerza a partir de lo que sucede con ellos.

En un mensaje multimodal importa lo que se dice, cómo lo dice, quién lo dice y a quién va dirigido, porque la significación final se cierra en el receptor, que es quien decodifica referenciándose en su propia paleta de recursos, valores, datos e información preexistente.

Cada uno de estos modos de emisión, se resignifican entre sí. A tal punto que, dado que lo que nos caracteriza como sujetos es la singularidad, podría decirse que nadie escucha el mismo mensaje. Como hablamos de contextos culturales diferentes entre los que circulan mensajes y discursos que trascienden estas fronteras, no es posible pensar en significaciones al margen de ideas como hibridación cultural, polifonía o heteroglosia. Todos conceptos que intentan explicar desde diferentes anclajes teóricos la complejidad del fenómeno.

Dicho todo esto hay que volver a la pregunta inicial. Está claro que no son las TICs las que aportan o perjudican los procesos e integración social de los adolescentes. En todo caso podría pensarse que son el campo de batalla en donde se juegan cosas importantes para la formación de los pibes.

Ahí convergen una serie de vectores que son los que hacen a la particularidad del cóctel: Por un lado el discurso del capitalismo del hiperconsumo que pareciera no tener freno de ninguna clase. Por el otro, cierta perplejidad social frente a este fenómeno, que acaba convalidando su naturalización. Ignacio Lewkowicz hablaba del desfondamiento del Estado. Este es otro dato. Según la reforma constitucional del 1994, pasamos de ciudadanos a ser consumidores, aunque en ningún lugar se explica qué significa esto. El Estado dejó de ser el proveedor natural de soberanía, matriz alrededor de la cual se organizaban y adquirían sentido todos los valores sociales; para pasar a ser el garante de los negocios de grupos súper concentrados.

En ese marco, la escuela, como tantas otras instituciones se galponizaron, se vaciaron de contenido. El modelo que tenemos para mostrarle a los pibes como sociedad, expresa eso: No se ve cómo será el futuro.

Francoise Dolto, una psicoanalista francesa fallecida en los ochenta, decía que la adolescencia es el período más difícil en la vida de los humanos, porque significa nada menos que volver a nacer, con el agravante de que esta vez es sin la madre que lo protege y contiene. En esta etapa está solo de toda soledad, empieza a abandonar todo aquello que lo identificaba con sus mayores y que lo acompañó hasta acá, y comienza la búsqueda de lo propio. Es una etapa de grandes desgarramientos y oquedades.

En buena hora que los pibes se puedan aferrar de los juegos y construir mundos simbólicos alrededor de ellos. Los lazos que deberíamos ofrecerles para contenerlos, con la sociedad y los mayores están en crisis: con la familia, con el estado, con el gobierno, con la escuela, con el trabajo. Las construcciones digitales, en algún sentido, cumplen la función de sustitución de los otros lazos.

En definitiva, para pensar el rol de las TICs y los juegos en el mundo de los adolescentes, aun de los adolescentes extendidos, habría que empezar por comprender en profundidad cómo se gestó ese lazo, del que solamente vemos en la superficie una parte pequeña.

Foto: FlickrCC

domingo, 8 de junio de 2008

El fuego bien abajo

Recientemente Gabriela Sellart dejaba ver en su blog cierta desazón por la indiferencia de muchos profes frente sus esfuerzos por implementar el uso de TICs en sus clases.

Pareciera que no se trata solamente de indiferencia. Muchos directivos miran para otro lado también y no siempre esto es atribuible a posiciones tecnofóbicas. Ya he escrito algunas veces sobre ese tema aquí: lo más revulsivo que tienen las TICs para el sistema es que desnudan el estado actual del dispositivo educativo. Muestran con absoluta crudeza que los argumentos que se utilizan para sostener determinadas prácticas son absolutamente inconsistentes. La educación que ofrecemos a nuestros pibes no está solamente atrasada en lo tecnológico. Está galponizada (como decía Ignacio Lewkowicz), está vaciada de sus anclajes de soberanía y esto no es solamente consecuencia de la falta de planes del Estado para reposicionar el rol docente o de los dirigentes sindicales mezquinos que por años se han enfocado únicamente en la reivindicación salarial como una manera de sostener sus privilegios. Tiene más que ver con el retroceso cultural general de toda la sociedad, con el abandono de cada quien a su suerte, practicado en todos los niveles sociales. Con la transformación del espacio docente en un trabajo malpago pero estable, de donde es muy difícil ser removido, donde no existen incentivos ni control de lo que verdaderamente sucede dentro del aula. Donde la calidad de la enseñanza queda solamente en manos del docente que tenga vocación por sostenerla. Donde un inspector observa muchas veces que el libro de temas no ha sido debidamente completado, pero jamás observa una clase. Donde un vice director, que debiera estar velando por la calidad pedagógica, está a cargo de la dirección y vive sumergido en trámites que más tienen que ver con la asistencia social y las becas alimentarias que con la función de pensar una escuela como tal. Ninguna de estas razones entiende las TICs en el aula como una propuesta renovadora. Todo lo contrario. Vienen a descorrer el manto de justificaciones y molestan.

Esta es una discusión de largo aliento. La situación no va a cambiar a poco de que empecemos a trabajar con ellas en las escuelas como francotiradores en una ciudad de indolentes ¿Deberíamos entonces esperar y no hacerlo hasta que mejoren las condiciones? Pero si no hacemos nada ¿Cómo se supone que mejorarán las condiciones?

Cuando uno quiere movilizar a toda una línea hacia arriba, nunca hay que ir a la cima. Hay que poner el fuego bien abajo. Es la única garantía de que llegue a toda la línea. El calor se transmite hacia arriba, nunca hacia abajo. Hay que entusiasmar a los pibes, trabajar con ellos y mostrales que las TICs pueden abrir un montón de puertas para que ellos puedan pensarse de otra manera en la escuela. No persiguiendo un título que conseguirán aprendiendo a surfear las dificultades y encontrándose bastante poco con los contenidos y el sentido de toda esa experiencia.

Esa es la enseñanza más importante que me dejó el paso por el IPEM 344 de Villa Cura Brochero (Traslasierra- Córdoba). Cuando ingresé a la escuela la sala de informática estaba cerrada y la profe responsable no quería abrirla porque, decía: se van a romper las máquinas y no tenemos plata para arreglarlas. Yo solamente conseguí hacer un taller para algunos chicos de primero. Cosa que repetí por los siguientes 2 años y medio. Cuando me fui de la escuela, todo el ciclo básico estaba exigiendo a los profesores que usaran la sala de informática para dar clases en todas las materias. Yo hice muy poco. Ellos se pusieron en marcha en cuanto vieron lo que se podía hacer.

viernes, 23 de mayo de 2008

Mallmann, entre las herramientas y el oficio


Quizás hayas visto en el canal Gourmet a Francis Mallmann haciendo de las suyas en medio del paisaje natural de Garzón, un pequeño pueblo uruguayo de sólo 200 habitantes. O antes, tal vez lo hayas visto en el sur argentino cocinando recetas sencillas y de autor. Comida exquisita preparada con elementos que parecen inapropiados para un chef de su jerarquía. ¿Lo son?

En un enorme disco de arado montado sobre una pira hecha con ramas sacadas seguramente de un bosque cercano, una marmita de hierro fundido donde se cuece lento un montón de verdura al calor de brasas que llevan un tiempo encendidas. Y el chef que da vueltas el menjunje cada tanto usando una cucharón viejo de aluminio. De una punta a la otra de la escena usa los bolsillos del piloto que lleva puesto para transportar una docena y media de huevos que rompe prolijamente sobre un cacharro y bate con un antiguo batidor de mano. Hay un fuentón chapa galvanizada, fuentes esmaltadas y algunos recipientes con mucho uso. Pareciera, cada tanto, que va a tropezar con tantas herramientas y cacharros con los que ha improvisado un set de cocina y sin embargo, acaba haciendo una gigantesca tortilla de papas y verduras que se ve exquisita...

Mientras disfrutaba del programa pensé en la relación entre el oficio y las herramientas ¿No nos pasa eso a menudo con respecto a las TICs? Enseñar es un oficio antiguo, las TICs son herramientas nuevas. Ellas no harán del oficio lo que no es. Se trata pensar la educación de un modo distinto, no de intentar maquillarla aplicando tecnología y repitiendo prácticas y costumbres que vienen desde que las TICs no existían como tales.

Mallman nos muestra que se puede cocinar con lo que hay sin que esa circunstancia afecte la calidad del producto que se prepara.
Los docentes, ¿podremos?


jueves, 8 de mayo de 2008

Afilar el hacha


Hace muchos años (1991, para ser exacto) Stephen Covey publicó un libro que habría de hacer historia: Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. Tres de esos hábitos se referían a la esfera social, otros tres al ámbito privado y el último, lo nombró como el títilo de esta publicación.
Curiosamente lo explicaba con un cuento que ha sido traducido de muchas maneras, pero que básicamente dice lo siguiente:
Dos hombres se desfían a ver quién corta más árboles durante tres días. Largan la competencia y uno de ellos empieza a mirar disimuladamente al otro para controlar qué hace. Cada tanto ve que su contrincante se sienta. Eso lo alienta a seguir. Saca fuerzas de donde no tiene y redobla su esfuerzo. Más trabajo, más producción. De sol a sol golpea los árboles con su hacha y controla a su oponente. La escena se repite siempre igual: Cada tanto el otro deja de golpear y se sienta. Finalizado el plazo, cuando comparan la producción de cada uno, nuestro amigo no puede con su asombro: Su contrincante ha cortado muchos más árboles que él.
-¿Cómo has hecho?... si te fui controlando y cada tanto te sentabas a descansar. En cambio yo no me detuve ni un momento...
-...No me sentaba a descansar, respondió el ganador, estaba afilando el hacha...

En estos días hemos abierto un espacio para afilar el hacha entre los participantes del Paseo por el Parque de las TICs que han implementado acciones de mediación de TICs en sus escuelas y se encuentran con otra dimensión del problema: Si no se cambian algunas prácticas y no se mueven paradigmas, al final del camino espera el fantasma de la desilusión. Y ese, como dice León Gieco: ... es un monstruo grande y pisa fuerte. Ya he publicado algo al respecto en El Tilo de Olivos: No se trata de trabajar más, sino de trabajar diferente. Las planificaciones son diferentes, las evaluaciones son diferentes, el peso de la carga de la tarea debe ser distribuido de manera diferente.

Si estamos usando herramientas de la Web 2.0, hay que darle la palabra a los chicos y a los pares, porque de eso se trata. No es solamente una declamación: Las herramientas de la Web 2.0 nos permiten pensar la educación como un proceso de conversaciones distribuídas. Tienen capacidad para expandir las habilidades cognitivas y expresivas y, sobre todo, ponen en el centro de la discusión el tema de la inclusión, al otorgarles la palabra a los actores, reconociéndolos como sujetos curlturales.

¿Cómo hacemos eso? La respuesta es parte de lo que necesitamos pensar con la mirada de la implementación. Afilar el hacha. Ni más ni menos.

Foto: Leña

jueves, 24 de abril de 2008

La posta

¿Qué hace que algo cambie su dirección y comience un curso absolutamente diferente al que traía? La teoría del caos, en algún momento imagina que el aleteo de una mariposa en Tokio, si se dieran una serie de combinaciones podría acabar en un tornado en Nueva York ¿Qué cosa pasa dentro de un sistema complejo de fuerzas para que una situación tome una dirección inesperada? Hace algunos años, Woody Allen se lo preguntaba en Match Point, una película más que interesante. La metáfora sobre la que el director construye el relato alude al momento en que –en la vida, pensada como un partido de tenis- la pelota pega en la red cuando se está jugando un match point y puede cambiarle la suerte inesperadamente a alguien, dependiendo de qué lado del campo caiga. ¿Suerte? Quizás. O no solamente eso.

Desde hace un par de semanas he venido siguiendo la evolución del blog de Física y Química.
Graciela Canta, es profesora de Física y Química de una escuela en Traslasierra, la Unidad Educativa El Sembrador de Mina Clavero. Nunca nos conocimos personalmente aunque fue profe de Julián, mi hijo menor, en primer año, mientras vivíamos allá.

Poco tiempo antes de instalarme en Rosario, comenzamos a pensar, con el director del establecimiento, cómo hacer para introducir las herramientas de la Web 2.0 en la educación de la zona.

Imaginamos que compartiríamos un programa de capacitación que estábamos lanzando desde el campus netAbras por entonces: Una visita al Parque de las TICs.

Diferentes circunstancias hicieron que finalmente no pudiera participar como él hubiese querido. Sin embargo, invitó a una profesora y ella se animó a la aventura.

Ignoro cómo fue la experiencia anterior de Graciela Canta con las TICs. Recuerdo sí haber contestado algunos correos de ella en los que pedía auxilio para moverse dentro de la plataforma del campus. Los tutores del campus decíamos poco. Parecíamos mezquinos. Nuestra orientación era hacer más coaching que ofrecer soluciones instantáneas: Se aprende haciendo y ese aprendizaje iniciático es clave para lanzarse después a la propia aventura de hacer algo con las TICs en la enseñanza. Evidentemente eso fue así para Graciela.

La noticia me llegó a través de Julián y a él por sus ex compañeros: La profe Canta está abriendo un blog para sus alumnos…

Match point! La bola pegó en la red y pasó para el otro lado. Graciela Canta tomó la posta y abrió, para sus alumnos, para su colegio y para ella misma, una puerta enorme en el camino hacia una educación mejor.

Es una de las mejores noticias que he recibido en los últimos tiempos.
Por ella, por la profe Graciela, Salut!!

domingo, 20 de abril de 2008

¿Me ves...?

Aquí estoy!... ¿Me ves?... yo no te veo esta noche. Está oscuro y hace mucho frío... He caminado durante horas por la galería de la Recova porque temía morir si me quedaba quieto...

Este podría haber sido el reclamo de aquel muchachito cordobés. Cuando los movileros de Cadena 3 lo descubrieron a las seis de la mañana, contó que había caminado todo el tiempo por la galería de la Recova, porque no tenía con qué guarecerse del abrazo helado de la noche. Fue la más fría del invierno del 2007 en la -otrora- docta Córdoba Capital de la provincia gobernada por José Manuel de la Sota y el Intendente Luis Juez. Pero el pibe no tenía herramientas para reclamar. Quizás ni siquiera tenía preguntas. Sólo una sórdida resignación. Cuando le preguntaron porqué no había ido a golpear la puerta de un albergue, respondió: porque no estoy judicializado y explicó que, por ello, no lo aceptaban en ningún lado. Cuando le preguntaron cuántos años tenía, respondió el uno con el siete.

Muchos de mis alumnos, tenían una preocupante proximidad con este pibe. Pero me despedí de ellos, explicándoles que no los abandonaba. Que me iba persiguiendo mis propios sueños. Que hay un tiempo para sembrar y otro para recoger.

En agosto de ese año, renuncié a la suplencia que tenía desde hacía casi tres años en el IPEM 344 de Villa Cura Brochero como profesor de Educación Tecnológica. Ese lugar me había permitido desarrollar el proyecto CICE, con el que un año antes obtuvimos el segundo premio en la categoría Comunidad del concurso Educ.ar Intel.

Sin embargo, el sistema educativo cordobés no nos veía. Ni los docentes, ni el sindicato, ni los inspectores, ni la DEMES, ni el Ministro de Educación. En vano intentamos conseguir que el proyecto tuviera status curricular, que se nos aceptaran propuestas de capacitación a través de la Red Provincial de Formación Docente o que nos abrieran otras escuelas para expandir el proyecto.

Lejos de eso, la Junta de Clasificación (conformada en partes iguales por el Ministerio de Educación y la UEPC se embarcó en una interminable chicana administrativa de dudosa consistencia con la que me cerraron el acceso a cualquier posibilidad de desarrollo laboral como docente en la provincia. Está claro que el planteo de introducir TICs en la educación no estaba ni en los planes más remotos de ninguno de ellos.

Dos veces elevamos proyectos de capacitación a través de la Inspección Zonal y las dos veces la provincia bajó cursos para toda la región, provistos por multinacionales de capacitación. No en otro momento, no sobre otros temas. Uso y manejo de computadoras y sistema operativo Windows. No TICs.

El cargo de Asistente Técnico que me hubiera correspondido como responsable del laboratorio de informática lo cobraba una persona que no tenía una actividad fija en la escuela. Casualmente era la hermana del director de otro IPEM y de uno de los punteros del sindicato. Esta persona estaba siendo capacitada para mantener el laboratorio de informática ordenado y funcionando. Extraoficialmente nos decían que su función era controlar que en el laboratorio no se usara software que no fuera el permitido (sic).

Mientras esto sucedía, asumía la dirección de la escuela una profesora que, meses antes, cuando se concursaron cargos para vicedirectores, había sucumbido con los primeros obstáculos quedando eliminada de la compulsa. Un trámite administrativo y su antigüedad la entraron por la ventana al sillón que no pudo ocupar ingresando por la puerta del mérito.

La mayor parte de las actividades que desarrollamos desde el CICE durante este período están publicadas y seguirán allí. Me llevo cientos de anécdotas que pintan el estado de la educación real de la Argentina Profunda. El que los políticos desconocen y muchos compañeros docentes usufructúan.

Nada más para agregar, excepto un detalle alentador: Cuando dejé la escuela, ya había alumnos de los tres niveles del ciclo básico reclamando a los profesores que se incluyera en las clases el uso de la Sala de Informática.

Evidentemente los pibes sí nos veían.

La promesa de las TICs en la educación

De Adriana Gewec, citado por Gabriela Domjan, a propósito de su mirada sobre el CD #19 de la colección Educ.ar.
clipped from escritosdelnopapel.blogspot.com
“A veces pienso que en educación nos sucede un poco como al hombre que corre pensando que adelante encontrará los milagros que solucionen todos sus males. Hoy le toca el turno a las nuevas tecnologías y el discurso dominante promete ese futuro si las utilizamos, si las concebimos como algo natural en el contexto escolar. De esta forma la información estará al servicio y al alcance de todos, y esto se realizará de una manera más rápida, más fácil y más cámoda. No se trata ya de apocalípticos e integrados o de tecnofóbicos y tecofíicos sino de un imperativo que toca los cimientos de la institución misma, que moviliza a todos los sectores y anuncia competencias muy serias para la institución escolar: otros agentes aparecen como moscas frente al dulce, asegurando más eficiencia. En el seno de la misma escuela, profesores, profesoras, alumnos, alumnas y padres, se ven interpelados por la aparición de estos nuevos aparatos, que tienen una significación cultural que los sobrepasa”…

blog it

Descentramiento

Descentramiento significa que el saber se sale de los libros y de la escuela, entendiendo por escuela todo sistema educativo desde la primaria hasta la universidad. El saber se sale ante todo del que ha sido su eje durante los últimos cinco siglos: el libro. Un proceso que casi no había tenido cambios desde la invención de la imprenta sufre hoy una mutación de fondo con la aparición del texto electrónico. Que no viene a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura occidental de su eje letrado, a relevar al libro de su centralidad ordenadora de los saberes, centralidad impuesta no sólo a la escritura y a la lectura sino al modelo entero del aprendizaje por linealidad y secuencialidad implicadas en el movimiento de izquierda a derecha y de arriba a abajo que aquellas estatuyen. Es sólo puesto en perspectiva histórica que ese cambio puede dejar de alimentar el sesgo apocalíptico con el que la escuela, los maestros y muchos adultos, miran la empatia de los adolescentes con los medios audiovisuales, los videojuegos y el computador.

Jesús Martín Barbero

en SABERES HOY: DISEMINACIONES, COMPETENCIAS Y TRANSVERSALIDADES- REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.° 32 (2003), pp. 17-34

Asesor de la Fundación Social (Bogotá), miembro del Comité Consultivo de la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social (FELAFACS) y miembro de la Comisión de Políticas Culturales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).

martes, 15 de abril de 2008

Borges 1964, ilustrado con FlickrCC

Ya no es mágico el mundo. Te han dejado.

Ya no compartirás la clara luna
Ni los lentos jardines. Ya no hay una
Luna que no sea un espejo del pasado,
Cristal de soledad, sol de agonías.

Adiós la mutuas manos y las sienes
Que acercaba el amor. Hoy sólo tienes
La fiel memoria y los desiertos días.

Nadie pierde (repites vanamente)
Sino lo que no tiene y no ha tenido
Nunca, pero no basta ser valiente
Para aprender el arte del olvido.

Un símbolo, una rosa, te desgarra
Y te puede matar una guitarra.


Fotos: alas,ventana en el cielo,libro,mural,reloj,clave de sol

domingo, 13 de abril de 2008

Diplomatura Superior de Educación y Nuevas Tecnologías

Finalmente, el pasado viernes 4, un grupo de casi 120 colegas de diferentes lugares del país y Latinoamérica, organizados en 5 comisiones, con la defensa de los respectivos proyectos en coloquio, concluimos la Cuarta Cohorte de la Diplomatura Superior de Educación y Nuevas Tecnologías de Flacso.

La cursada se desarrolló absolutamente en forma virtual (a excepción, claro, de esta última instancia) y, al margen de los aprendizajes tópicos, me dejó algunas cosas para pensar.

La primera es que no debe haber ninguna otra experiencia como una cursada virtual con tanta aptitud para que cada uno, que pasa muchas horas relacionado con su entorno inmediato, pueda comprender dónde está parado en el universo ampliado de la disciplina.

La segunda: Al contrario de lo que podría suponerse desde la orilla de la presencialidad, el arendizaje más difícil es un meta aprendizaje. No tiene que ver con los contenidos que se despliegan sino con la propia subjetividad. En un entorno virtual es necesario redefinir el contrato social, las pautas de convivencia, el tono de las intervenciones. No funcionan aquí algunas represiones que sí lo hacen en las relaciones personales. Dicho de otra manera, uno se permite cosas que probablemente ni siquiera pensaría en una reunión presencial. Así como el sonido digital es la resultante de una sucesión de muestras de una onda, nuestro ser en el imaginario de los otros es un ser digital (con perdón de Negroponte) fragmentario, recortado, que también está hecho de muestras, de rastros que vamos dejando en una foto que nos gusta publicar, en un comentario, en las intervenciones, en las elecciones que hecemos, en las respuestas que dejamos y en las que no dejamos. En definitiva el otro ve lo que queremos mostrar de nosotros y el resto lo intuye interpolando esa información con las propias referencias. Terreno absolutamente fértil para cultivar la flor del malentendido!

Finalmente, la lectura de las diferentes reflexiones que iban apareciendo en los foros, el tratar de adivinar el pensamiento de cada uno de los actores y, en especial, el trabajo de la segunda mitad del año con mis co-equipers Gabriela Tejada y Juan Carlos Lucas, me ha dejado francamente enriquecido. Lo mismo debo decir respecto a Gabriela Domjan, con quien compartimos más de un debate a lo largo de toda la cursada.

Nuestro proyecto se llama Educación 2.0, construyendo redes para el aprendizaje colaborativo. Les dejo aquí los enlaces para descargar la presentación y el proyecto.

Para todos los egresados, para el equipo de tutores, para los coordinadores, y administrativos: Misión cumplida! Con esta imagen nos recibieron. Con ella quiero cerrar estas líneas. Salut!


sábado, 12 de abril de 2008

Otra vuelta de TICs



Hacía bastante que había dejado de leer sobre educación, en realidad me aburría porque nunca encontraba respuestas a mis preguntas o tenía la certeza de que se hablaba siempre de otra realidad, ajena a mi aula. No sólo eso, había comenzado a aburrirme de escucharme. Siempre pensé que enseñar era estimulante y divertido. Año a año usamos diferente bibliografía, cambiamos de alumnos, de grupos, las situaciones que se plantean siempre tienen alguna diferencia con las anteriores. No obstante, hacía un tiempo que no podía focalizar las diferencias, sólo veía repetición. Las alarmas se encendieron a tal punto que pensé en cambiar de profesión. La tecnología vino en mi auxilio. Los edublogs fueron el vehículo.
Leer el post completo

Gabriela es profesora de Inglés. No viene del mundo de la informática ni se ha pasado los últimos años investigando sobre las nuevas tecnologías. Comparte con muchos de nosotros la etiqueta de Inmigrante Digital. Su experiencia, tal como ella la cuenta en su blog es la de muchos profes. Si no te ves retratado en esa semblanza, seguramente conocés a alguien que está así.

¿Cuántas veces el cansancio y la desgana vienen de la mano de esa sensación de no poder ver más allá, de no poder imaginar siquiera un pedacito de futuro?

¿Cuánto podría mejorar la calidad de la educación si pudiéramos construir una alternativa que volviera a entusiasmarnos, que fuera capaz de calentarnos la sangre y ponernos a pensar en hacer de la experiencia educativa una experiencia significativa?

El pasado 3 de de septiembre de 2007 se inició el proceso de inscripción a este Paseo por el Parque de las TICs, la segunda vuelta de tuerca de una aventura en la que apostamos a eso.

Gabriela estuvo allí acompañándonos en el paseo. Inspirándonos con su experiencia. Afirmándonos en la creencia de que nosotros, los propios actores de la aventura educativa, somos quienes tenemos que movernos para que las cosas cambien. Ojalá puedas acompañarnos también.

Más información:
Acerca del curso
En El Tilo de Olivos

Acerca de la experiencia anterior:
El curso Un viaje por la Web 2 como espacio de socialización / Parte 1
Finalizando el Viaje
De otros mundos
Cardadores
Pensar sobre el pensar
Piedra Libre

foto: flickrcc.bluemountains.net

Piedra Libre!

Celebro este despliegue que se ha producido a partir de la Experiencia del Tren de la Web 2.0. Gullermo Lutzky le ha incluido el cuento Las Ciudades y los Intercambios 4 de Ítalo Calvino en las Ciudades Invisibles, texto que casualmente fue ofrecido hace poco por la revista Campo Grupal, en versión digital.

Creo que lo más jugoso es el recorrido hecho por Verónica Pena frente a sus compañeros de cátedra en el blog Cuaderno de Lengua y que ha reflejado también en este espacio.

Vale la pena leerlo con detenimiento. Ella anuncia que son quince minutos de lectura, pero por momentos hace falta volver atrás y repensar algunas de las cosas que escribe. Es un texto lleno de emoción y sinceridad que está desplegado en crudo, casi como si no hubiera tenido relecturas, en el que Verónica se descubre descubierta. No tan curiosamente debajo del título Teoría del aprendizaje aromático, se esconde el nombre que identifica el post: Piedra libre.

Empieza expresando sus reparos respecto a la distancia (la educación a distancia)
[…] Sabés qué... Creo que la distancia sí importa, su percepción, su consistencia sí importan. Tengo la sensación de que las tecnologías y sus herramientas no son el fondo de ninguna cuestión ni lo cambian pero no son sin ese fondo de cuestión, ajenas a él […]
y finaliza con un texto en el que muestra que se le ha hecho evidente algo diferente a lo que creía
[…] Siempre hay algo negado en proporción al mandato... El cuerpo vs. la mente, las diferencias vs. el progreso. Ahora, ante la ilusión de producción, de profusión y de conectividad y de que hemos llegado a alguna de las utopías tecnológicas, (como una vez tuvimos nuestra ilusión de realidad, Jakobson mediante), digo, ahora se nos niega el todo, ni más ni menos. Joder […]
Yo tenía preparados una serie de apuntes, que reproduzco al final de este artículo y le dejé en su blog, para seguir la polémica, pero creo que ya no son más que puntilla y brocato, el satori ha ocurrido. Salut!

Lo valioso de todo esto consiste en que se trata de alguien que no viene del mundo de la tecnología, sino de las ciencias humanísticas. Su aproximación al universo de la virtualidad no se produce a campo traviesa por las arideces del los bits y los bytes sino desde la posibilidad de pensar las relaciones mediadas por las TICs
[…] Quiero decir... Yo me preguntaba... ¿qué lugar tiene la distancia si esta es la presencialidad? Y acá viene a cuento lo de Baudrillard, porque me recontrapregunto ahora: ¿acaso esa escena que me gusta tanto recordar no incorpora una distancia? ¿Una cierta distancia? ¿Como la distancia entre una Ersilia y otra Ersilia? […]
Aquí van mis apuntes, también en crudo, para no desentonar con el proceso…

[…] y mientras yo encuentro dónde apoyar mis cosas, ell@s van armando lo que toca: la ronda, las mesas, la exposición, van a buscar el televisor o lo enchufan. ¿Parece un desorden? Es así. Está in-corpor-ado. Está ri-tu-aliz-ado. […]

La ronda es un juego, un orden, un hacer simbólico, aunque la percepción que tengamos deba materializarse en personas y mesas distribuidas en círculo.

En tus cavilaciones parecería que subordinás ritual a presencialidad. Si uno se remonta a los rituales de las culturas anteriores a la nuestra, es posible advertir una presencia importante de la distancia (valga la paradoja). El brujo, el chamán, el medium, lo que hacía es traer desde un lugar distante (simbólicamente, al menos) algún elemento que no tenía presencia en ese ahora. En ese sitio ubicado en el tiempo y en el espacio.

¿Qué hacemos cuando enseñamos las teorías de Newton, la obra de Cervantes, la teoría del distanciamiento de Bertolt Brecht o la gesta de Mayo?. ¿Cuánto nos parecemos al chamán cuando estamos en función de enseñantes? ¿No usamos acaso un encanto que nosotros tenemos y ellos no, para traer algo desde algún lugar distante, simbólicamente al menos, hasta esa clase?

Acomodar las sillas o las mesas y armar la ronda es una parte del ritual corporal, pero no es el ritual. Es como el mate o la ceremonia del asado. Lo sabroso es lo que uno pone en ese acto para investirlo de un determinado carácter simbólico que lo vuelve valioso para los que participan en él, pero puede no serlo para el espectador ajeno.

[…] Como el uso de las TICs en la enseñanza presencial supone la producción de una distancia, yo venía preguntándome en mi caso (profe de Lengua y Literatura): ¿por qué esta necesidad de un material y de unas herramientas provenientes de la educación a distancia si tengo al pibe, a la piba ahí (quiero decir... "acá", bueh, no sé, cerca, digo)? Me pasan dos cosas, los materiales a mí me encantan, me dan ganas de usarlos, de inventarlos […]

¿Cuánto del paradigma cambiante está jugando aquí? Tener está cambiando por acceder. ¡Sobre todo en la educación!. Tener materiales o acceder a materiales es correlativo con tener conocimientos o acceder a los conocimientos (la cantidad de conocimiento y de lecturas disponibles e interesantes que hay hoy son temporalmente inaccesibles… necesitaríamos varias vidas para poder hacerlo… si todo quedara como está hoy!).

[...] Quiero decir... Yo me preguntaba... ¿qué lugar tiene la distancia si esta es la presencialidad? Y acá viene a cuento lo de Baudrillard, porque me recontrapregunto ahora: ¿acaso esa escena que me gusta tanto recordar no incorpora una distancia? ¿Una cierta distancia? ¿Como la distancia entre una Ersilia y otra Ersilia? [...]

Cadena de significantes. Eso es el lenguaje. Detrás de un significante hay otro significante. Ersilia no existe en el mapa. Es un hermosísimo relato acerca de una cadena de significantes.

[…] tené cuidado". Y sí, yo me descuidaba... Hasta Dalmo, para protegerme, cortó un día la conexión de MSN porque parecía que todos los pibes se habían puesto a chatear... Era la consigna: chatear la discusión entre Hemón y Creonte en Antígona de Sófocles, sin mirar el texto, actuarla por chat (que nos permitía guardarla, claro). Cuando estuvimos posteando la semana última antes del receso, no vinieron tod@s a hacerme consultas cuando escribían en "compu". (Y tampoco cuando lo hacen en papel.) Cuando uno está en un laboratorio, no está en el frente. No ve todo. (La sola diferencia es que uno ya lo sabe.) […]

[…] Algun@s tienen una tendencia al abrazo y a la mirada, otr@s son más sensibles a la palabra impresa en el mail, o han podido decir más desde que pueden postear que teniendo que hablar en el grupo. […]

[…] En la escuela de la mismidad el alumno/la alumna que no aparece o desaparece con todos cuando y como debe hacerlo dice alpiste […]

Mantener ancha la brazada que los contiene, sin que nadie pierda, ni vos ni ellos, su singularidad. Ese es el espacio propiciador del aprendizaje. En ese sentido las TICs cambian lo que llamamos el espacio áulico. Lo convierten en una versión real (aún cuando sea virtual) de Ersilia. No porque contengan cualidades educativas desconocidas en las prácticas analógicas, sino porque permiten otro tipo de gestión frente al alumno, más dedicado, con mayor exposición y productividad.

[…] ¿De qué tenemos que proteger a nuestr@s alumn@s l@s profesor@s de Lengua y Literatura? pensé alguna vez. Me respondí: de que crean que no pueden leer, de que crean que no hay literatura para ell@s, de que no puedan hablar, escribir, escuchar, leer (hacerse cargo de lo que escuchan, de lo que leen), de que no conozcan el poder que tienen sus palabras para curar o herir, para abrir o cerrar puertas, de que sean usad@s por las palabras de otr@s. […]

No serviría de mucho, como decía Mariano Moreno, mudar de tiranos, sin cambiar la tiranía. Cambiar las herramientas sin mudar de paradigmas. En todo caso, lo que aparece recurrentemente en los debates sobre esta cuestión es qué debemos enseñar acerca de las herramientas y si de verdad debemos hacerlo. ¿Tiene sentido explicarles lo que es un martillo, describiendo cada una de sus partes: el mango, la pieza de ataque, la cuña de ajuste… O simplemente hay que recortarlo del conjunto diciendo: este es el martillo, clavas en la pared, o en la madera, lo tomas de acá o nunca de acá… Te permitirá hacer cosas que no podías hacer con la mano. Esa es su mayor utilidad. Ahora descubre tú mismo cómo puedes usarlo en lo que haces. ¿No estaríamos apostándole más fichas a su inteligencia de esta manera? ¿No estaríamos promoviéndolo en este punto, en lugar de pensarlo como un cuenco hueco que hay que llenar de datos de dudosa utilidad para él? ¿No es más productivo para él aprender a acceder en lugar de aprender a acumular?

¿De qué tenemos que protegerlos? De nosotros. De nuestras miserias, de nuestras tendencias a abusar del poder que nos da el lugar de profes. De nuestra torpeza cuando tratamos de hacerlos entrar en un formato que no es ni será el de ellos… De nuestra desconfianza…

Esto no tiene que ver con las TICs ni con la distancia, sino con aprovecharse de estas herramientas para hacer una educación diferente en la relación con los otros.

[…] Un docente que asume/dice/practica que no puede "estar en todo" o meterse en todos los espacios del otro, se hace ausente, distante, señala su existencia. Y puede volverse deseable […]

Puede volverse deseable, pero hace falta la mirada de otro que lo desee. Lo más interesante de lo que decís es la posiblilidad de que el docente señale su existencia y pueda mostrarse deseante, como un ser humano (no una institución ni un significante) un significador, alguien que desea lo que hace, que se apasiona. Es el primer paso para que pueda construir creencia en los que pueden aprender algo con su ayuda.

Foto: 'Marie @ Swimming Pool 3

Pensar sobre el pensar



En el post anterior, Verónica Pena dejó un comentario que me resultó sorprendente. Dice: Mi comentario se volvió entrada en Cuaderno de Lengua, y me llevó a un post en el que expone sus vivencias durante al curso El Tren de la Web 2.0 e invita a sus compañeros docentes de la Escuela ORT a leer el artículo Cardadores y pensar alrededor de algunas de las ideas que allí se exponen.

Siguiendo su ejemplo. Le respondí en el Cuaderno de Lengua y posteo la respuesta porque me parece pertinente para darle continuidad a este ejercicio de pensar sobre el pensar.

Dice Verónica:
[...]volver a complicarme con la cuestión de la distancia, su necesidad, su deseo de prójimo: entre quien aprende y quien enseña, entre quienes aprenden, entre el mundo que hay que aprehender y las personas[...]
Hay algo que la distancia, la virtualidad en realidad, instrumentada en la educación, no ha podido reeemplazar todavía, y no sabemos si alguna vez podrá hacerlo. No tiene que ver con la tecnología sino con el ritual humano de la puesta en escena. Todavía no conocemos qué podría ser tan potente como el despliegue de gestos y actitudes corporales de quien se para frente a un auditorio y despliega sus artilugios de seducción para tratar de transmitir alguna idea a quienes están ahí para escucharlo.

Cuando eso pasa se ordenan tácitamente algunas fuerzas poderosas. Nadie en particular orienta ese proceso. Hay una subjetividad social que pre-existe para que eso funcione así. Alguien va a hablar y alguien se ubica en el lugar del que va a escuchar. Cuando se trata de adultos, en la propia decisión del que va a escuchar/aprender están las claves que explican ese movimiento. Cuando se trata de niños, que son mandados a la escuela, esas claves están incluidas en ese mandato: tenés que ir a la escuela para aprender.

En uno y otro caso esas premisas dicen más o menos lo mismo: hay una aceptación apriori de que el que está al frente del auditorio sabe algo que yo no sé. Eso es condición para que pueda estar ahí y condición del aprendizaje. Jacques Lacan lo decía con el sintagma: sujeto supuesto al saber. Traducido, significa que sólo podemos aprender de alguien a quien le suponemos eso: ser un sujeto que sabe algo.

Y me quiero detener en este punto y formular la siguiente pregunta ¿es posible desagregar de este proceso la dimensión física, la que provee el andamiaje para desplegar la paleta de recursos que va a organizar los lugares en esta escena real? ¿Puedo quitar lo que conocemos como espacio áulico y que el proceso de constituir un sujeto supuesto al saber se verifique igual?

Yo creo que sí. De hecho es lo que pasó en el Tren de la Web 2.0. Hay algo que explica porqué sucedió de manera tan intensa: La construcción de la empatía, o de la transferencia (como dicen los psicoanalistas) se produjo de una manera distinta: con mucha más carga (creencia, suposición, involucramiento) en cada sujeto aprendiente que la que se requiere en la escena real. ¿Por qué?. Porque la virtualidad permite que uno construya la imagen del otro tan grande como quiera.

Pensemos en el ejemplo que nos involucra.

No nos conocemos personalmente sino a través del relato fragmentario de lo que cada uno ha leído del otro en el recorrido en que hemos compartido la experiencia del Tren de la web 2.0. Sin embargo, eso no ha sido obstáculo para que nos prodigaramos elogios mutuamente. Tenés una imagen de lo que yo soy capaz de producir, que seguramente responde más a la construcción tuya acerca de mí, que a lo que soy en realidad (puede parecer medio esquemático esto, pero hago uso de esta licencia para seguir un hilo que me permita comprender este proceso complejo, que tiene muchas líneas de relatos y múltiples significaciones).

Esta construcción se apoya en algunas cosas que yo escribí y resonaron (hicieron matching) en espacios donde probablemente tenías preguntas o creencias poco establecidas. De ahí en más, se verificó el proceso: La construcción que hiciste de mí como sujeto supuesto al saber, te permitió escribir y pensar, en base a lo que yo dije, sumándole y reformulándolo en aspectos que yo nunca había pensado. ¿Dónde estuvo el aprendizaje? En que aquella creencia te puso en movimiento para producir otra cosa.

Todo esto fue posible porque hubo un sustrato de afecto y de libertad que generaron los maquinistas con la propuesta, donde lo no dicho era justamente un discurso contrapuesto al de la sociedad de consumo, que necesita éxitos, certezas, verdades irrefutables... Aquí uno podía aparecer fallado, dudoso, despistado... humano, en definitiva.

Vos pudiste contar el episodio de la clase donde los pibes te filmaron y subieron la peli a YouTube y a muchos nos puso a pensar en esa alternativa como un recurso para darle una vuelta de tuerca más a la tarea en el aula. Todos aprendemos de todos en ese clima. Y después, nadie se quiere ir de ese espacio en donde nos quieren tanto.

¿Y la distancia? ¿Y la tecnología? ¿Y las herramientas?...¿Importan tanto como nos quieren hacer creer?