Mostrando las entradas con la etiqueta aprendizaje. Mostrar todas las entradas
Mostrando las entradas con la etiqueta aprendizaje. Mostrar todas las entradas

martes, 7 de abril de 2009

Los pobres y el oximoron


Vamos, vamos, cálmate, ya sabes que los pobres gritan, es una de sus características, una invariable histórica y geográfica, gritan desde siempre y en todo el mundo, y gritan más cuanto más rodeados están de pobres, los pobres, porque ellos también gritan, para hacerse oír, ¿comprendes? Los pobres tienen los tabiques finos. Y sueltan muchos tacos, es cierto, pero sin mala intención, tranquilízate, y cuanto más hacia el sur baja la pobreza, más sexuales son los tacos y más religiosos, o ambas cosas a la vez, pero naturalmente, por así decirlo, porque no te has cruzado en su camino para explicarles que eso está mal.

Mira, ya en mi infancia, los pobres de mi aldea decían «La puta Virgen!», no paraban de decir «¡La puta Virgen!», el «Porca madonna» de los pobres llegados del gran Sur italiano, y sin embargo nada le reprochaban a la puta del sábado por la noche ni a la Virgen María del domingo por la mañana, era un modo de hablar, cuando se daban un martillazo en los dedos, ¡eso es todo! Un martillazo en el índice y, hala, un pequeño oxímoron:«¡La puta Virgen!»... ¿Sabías que los pobres practican el oxímoron? ¡Pues sí! ¡Es algo en común entre nosotros, ya ves! Nosotros el bolígrafo, ellos el martillo, pero juntos el oximoron. Alentador, ¿no? A ti, que tanto temes que la oleada de su jerga barra todas las sutilezas de nuestra lengua, eso debería tranquilizarte.

¡Ah!, quería decirte también que no tengas miedo de su jerga. La jerga del pobre de hoy es el argot del pobre de ayer, ¡ni más ni menos! Los pobres hablan en argot desde siempre. ¿Sabes por qué? Para hacer creer al rico que tienen algo que ocultarle. No tienen nada que ocultar, claro está, son demasiado pobres, sólo unos pequeños trapicheos por aquí y por allá, naderías, pero quieren hacer creer que ocultan todo un mundo, un universo que nos está prohibido, y tan vasto que sería necesaria toda una lengua para expresarlo. Pero no hay mundo, claro está, y no hay lengua. Sólo un pequeño léxico de connivencia para mantenerse calentito, para camuflar la desesperación. No es una lengua el argot, apenas es un vocabulario, porque su gramática, la de los pobres, es la nuestra, aunque reducida al mínimo, es cierto: sujeto, verbo, complemento, pero la nuestra, la tuya, tranquilízate, tu gramática francesa, nuestra gramática; los pobres necesitan nuestra gramática para comprenderse entre sí.

Queda el vocabulario, claro está, el de esos jóvenes del enésimo círculo, un vocabulario que tú consideras de una pobreza insigne (y visto desde tu altura seguro que es así), pero tranquilízate también a ese respecto, el léxico de los pobres es tan pobre que la mayoría de las palabras se las lleva muy pronto el viento de la historia, briznas, briznas, muy poco pensamiento para lastrarlas... Casi ninguna se posa en las páginas del diccionario: «pava», «pasma», «polla», por ejemplo, para esos jóvenes de hoy; es todo lo que he encontrado, he buscado por encima, todo hay que decirlo, menos de un cuarto de hora, pero sólo he encontrado «pava», «pasma», «polla» en el diccionario, eso es todo, ya ves, no es gran cosa, tres palabritas muy comunes que desaparecerán una vez vuelta la página de la época; los diccionarios sólo garantizan una pizca de eternidad...

Una última palabra para tranquilizarte plenamente: ve a correos, abre la puerta de tu ayuntamiento, toma el metro, entra en un museo o en una oficina de la Seguridad Social, y ya verás, ya verás, sentados detrás de la ventanilla te recibirán la madre, el padre, el hermano o la hermana mayores de esos jóvenes de lenguaje deplorable. 0 haz como yo, ponte enfermo, despierta en el hospital y reconocerás el acento del joven enfermero que empuje tu camilla hacia la sala de operaciones:

-¡Tranqui, tío, que estos pavos controlan!



De Mal de Escuela / Daniel Pennac. Editorial Mondadori. Barcelona 2008. (Los subrayados son míos)

Fuente de la imagen: Editorial Mondadori

miércoles, 1 de abril de 2009

El absurdo como escudo




-¿Por qué dices que alcaldía es un verbo? -¡Porque termina en ía!
-¿Y cómo será el infinitivo?
-¿... ?
-¡Venga, vamos! ¿Cómo es el infinitivo? ¿Un verbo de la tercera conjugación? ¿El verbo alcaldir? ¿Yo alcaldío, tú alcaldías, él alcaldia?
La respuesta absurda se distingue de la errónea en que no procede de ningún intento de razonamiento. Suele ser automática, se limita a un acto reflejo. El alumno no comete un error, responde cualquier cosa a partir e un indicio cualquiera (aquí la terminación ía). No responde a la pregunta que se le hace, sino al hecho de que se la hagan. ¿Esperan de él una respuesta? Pues la da. Acertada, errónea, absurda, no importa. Por lo demás, en los comienzos de su vida escolar pensaba que la regla del juego consistía en responder por responder, brincaba de su silla levantando el dedo y vibrante de impaciencia: «Yo, yo, señorita, ¡lo sé! ¡Lo sé!» (¡existo!, ¡existo!) y respondía cualquier cosa. Pero nos adaptamos muy pronto. Sabemos que el profesor espera de nosotros una respuesta acertada. Y resulta que no la tenemos en el almacén. Ni siquiera una errónea. No tenemos ni idea de lo que hay que responder. Apenas si hemos comprendido la pregunta que nos hacen. ¿Puedo confesárselo a mi profe? ¿Puedo decidirme por el silencio? No. Mejor será responder cualquier cosa. Con ingenuidad, si es posible. ¿No he acertado, señor? Crea que lo lamento. Lo he intentado y he fallado, eso es todo, póngame un cero y sigamos siendo amigos. La respuesta absurda constituye la diplomática confesión de una ignorancia que, a pesar de todo, intenta mantener un vínculo. Naturalmente, puede expresar también un acto de rebelión tipificado: me toca las narices, este profe, poniéndome entre la espada y la pared. ¿Acaso yo le hago preguntas?

En todos los casos posibles, evaluar esta respuesta -corrigiendo un examen escrito, por ejemplo- es acceder a evaluar cualquier cosa y por consiguiente cometer uno mismo un acto pedagógicamente absurdo. Aquí alumno y profesor manifiestan más o menos conscientemente el mismo deseo: la eliminación simbólica del otro. Al responder cualquier cosa a a pregunta que mi profesor me hace, dejo de considerarle como un profesor, se convierte en un adulto al que cortejo o al que elimino por medio del absurdo. Al aceptar tomar por erróneas las respuestas absurdas de mi alumno, dejo de considerarle un alumno, se convierte en un sujeto fuera de contexto al que relego al limbo del cero perpetuo. Pero al hacerlo, me anulo a mí mismo como profesor; mi función pedagógica cesa ante esa chica o ese chico que, a mi modo de ver, se niegan a desempeñar su papel de alumno. Cuando tenga que rellenar su boletín escolar, siempre podré alegar que les falta base. ¿No carece por completo de base un alumno que confunde el sustantivo «alcaldía» con un verbo de la tercera conjugación? Sin duda. Pero un profesor que finge considerar como errónea una respuesta tan manifiestamente absurda, ¿no haría mejor dedicándose también a un juego de azar? Al menos sólo perdería su dinero, y no se jugaría la escolaridad de sus alumnos.

Porque al zoquete el limbo del cero ya le está bien (o eso cree). Es una fortaleza de la que nadie podrá desalojarle. La refuerza acumulando absurdos, la decora con explicaciones que varían según su edad, su humor, su medio y su temperamento: «Soy demasiado tonto», «Nunca lo conseguiré», «El profe no puede ni verme», «Le odio», «Me comen el tarro», etcétera; desplaza la cuestión de la instrucción al terreno de las relaciones personales donde todo se convierte en cosa de susceptibilidades. Algo que también hace el profesor, convencido de que el alumno lo hace adrede. Pues lo que impide al profesor considerar la respuesta absurda un efecto devastador del pensamiento mágico es, muy a menudo, la sensación de que el alumno le está tomando el pelo a conciencia. Entonces el maestro se encierra en su lo particular: «Con este no lo conseguiré nunca».

Ningún profesor está exento de este tipo de fracaso. Guardo de ello profundas cicatrices. Son mis fantasmas familiares, los rostros flotantes de aquellos alumnos a quienes no supe extraer de su lo, y que me encerraron en el mío:
-Esta vez, realmente, no puedo conseguirlo.

De Mal de Escuela / Daniel Pennac. Editorial Mondadori. Barcelona 2008. (Los subrayados son míos)

Fuente de la imagen FlickrCC

sábado, 28 de junio de 2008

Una experiencia 2.0 sin mediación de TICs

En un post escribí (sin que esto signifique apropiarme de la originalidad de la idea) que acaso el aspecto más subversivo de las TICs mediando en la educación fuera su capacidad para desnudar el estado real de la Educación. Un cuadro al que Ignacio Lewkowicz llamaba galponización, y cuya causa ubicaba en el desfondamiento del Estado.

Silvia Duschatzky, se refiere a la situación diciendo que el estar en la escuela es un habitar desreglado
[...] los padres no saben qué hacer, los docentes no saben qué hacer y los chicos hacen más allá del saber. El no saber no es la mera ignorancia sino una constatación de que el saber que no dialoga con lo que se presenta, no produce efectos prácticos, no habilita modos subjetivantes de hacer con lo real.[...]
Duschatzky Silvia (2007)La Educación / Una posibilidad en los pliegues del desfondamiento. Cuadernos de Campo Nº 2. Editorial Campo Grupal - Buenos Aires.
¿Cómo podría unirse esta situación con la tecnología? O para ponerlo en otros términos: ¿Qué esperamos encontrar en lo que llamamos una práctica educativa 2.0?

Que sea distribuida, es decir que la carga motriz del desarrollo no esté puesta únicamente en el docente.

Que sea experiencial, es decir que el aprendizaje de fondo provenga de cursar un hacer capaz de construir conocimiento, más allá de si se trata de una invitación a descubrir algo o si se propone una referencia teórica como punto de partida y lo que se busca es confirmarla.

Que sea multidimensional, es decir que no haya un sólo aprendizaje sino que la experiencia pueda ser cursada en varios niveles en forma simultánea, sin importar la intensidad que cada desarrollo alcance en cada uno de los alumnos.

Que sea colaborativa, es decir que todos intervengan en la construcción de los saberes involucrados.

Que pueda ser replicable por cualquier colectivo.

Si pensamos que estos aspectos agregarían calidad al aprendizaje, de aquí podría inferirse que no es indispensable la mediación tecnológica para que esto suceda. Viene bien recordar de paso, que la Web 2.0 es, ante todo, un corpus conceptual y por lo tanto puede ser pensada como un ámbito gramático desde donde sea posible construir un discurso.

Ajustado a estos parámetros quiero relatar la experiencia que hicimos en 2007, con los alumnos de Primer año B del IPEM 344 de Villa Cura Brochero (Traslasierra-Córdoba-Argentina).

Iniciado el ciclo lectivo habíamos estado conversando en el aula acerca de la agresividad de los alumnos de los niveles superiores hacia ellos, durante los recreos.

Ese año la escuela había perdido, por razones administrativas, al único preceptor-tutor del establecimiento, que era quien podía poner algún amortiguador a esa situación.

Como la materia que yo dictaba se llamaba Educación Tecnológica, les propuse trabajar sobre los afiches. Primero haríamos un recorrido por los aspectos conceptules, luego por la morfología y finalmente, y como plato fuerte, por el mensaje. La idea, bajo el lema: El afiche es un grito en la pared, era que cada uno expresara lo que le pasaba con esa situación y tratara de llevar un mensaje que pudiera alentar un cambio en los alumnos de los cursos superiores:

Las directrices eran más o menos así:
Si tuvieras la posibilidad de hablar de igual a igual con alguien que te trata de una manera injusta ¿qué le dirías?
Luego: ¿cómo se lo dirías? (de la manera más corta posible)
Luego: Eso que escribiste ¿dice exactamente aquello que pensaste al principio?
Luego de ajustado: ¿qué colores usarías? ¿qué imágenes?

Corregimos, conversamos, armamos y cuando estuvieron listos enchinchamos todos los trabajos en el pizarrón. Entonces, en función de los objetivos propuestos, analizamos cuáles seis deberían ser expuestos de acuerdo a las opiniones de todos y por qué.

Elegidos los mejores, aceptamos una moción de colgar todos los trabajos, cosa que hicimos fuera del horario de clase sobre uno de los pasillos. Justo en la pared de enfrente armamos un gran espacio con papel afiche blanco para que cada quien pudiera dejar sus comentarios.


Al día siguiente, a medida que fueron llegando los alumnos y los profes, fueron encontrándose con la instalación. Para los autores también hubo sorpresas: muchos comentarios de felicitaciones estaban firmados por alumnos de los cursos superiores y por algunos docentes. Durante los días siguientes, Primero B estuvo en boca de todo el colegio.

No solamente aprendieron algo acerca de los afiches. También aprendieron acerca de la comunicación, del trabajo grupal, de su derecho a ser respetados y a la posibilidad de apelar a otras instancias diferentes de la violencia.

Adicionalmente, mostraron que cuando (literalmente) se escapan del aula apenas suena el timbre, entre otras cosas, eso está indicando que la oferta no tiene fuerza suficiente para retenerlos. Durante todo este proceso, se peleaban por quedarse fuera de hora para trabajar, y al día siguiente lo hecho era motivo de conversación.

lunes, 23 de junio de 2008

Juegos y lazo social 2

A continuación, la segunda y última parte del texto que empecé a publicar en el post anterior.

¿Es posible que los chicos jugando en red o usando las nuevas tecnologías de manera lúdica igualmente logren una alfabetización digital útil?

Manteniendo el contexto anterior, la respuesta depende de cual sea el significado que le demos a la expresión alfabetización digital y a la idea de lo útil. Suponiendo que acordamos con que podemos igualar alfabetización digital con habilidad operativa (encender la máquina, manejar el teclado, encontrar y abrir los programas, etc.) más algún nivel de desarrollo en la capacidad aplicativa (poder operar algunos programas, darse cuenta qué cosas que antes hacía de otra manera ahora pueden ser hechas con técnicas informáticas, pensar en flujos sencillos de información, en algún nivel de planificación, etc.); lo que se ve es que todo el paisaje de las TICs está sometido a discusiones y peleas de mercado. Hay una discusión mayor entre partidarios de software libre y software propietario (dos modelos de negocio, en definitiva) y hay otra discusión más encubierta, más soterrada que tiene que ver con la ausencia de soberanía en la educación.

En la mayor parte de las escuelas e institutos de formación se enseña informática, cuando debería enseñarse programación. Lo que se está haciendo, en realidad es usar el aparato del Estado para formar usuarios cautivos de determinados programas.

Cuando se enseña programación se está enfocando en una calidad de pensamiento superior. Cuando se enseña a usar un determinado software, se está pensando en un operador para una oficina o en un data entry para un supermercado, profesiones sin duda respetables, pero en todo caso ese es un filtro que se entiende cuando está puesto en el mercado, pero que de ninguna manera debería estar en la escuela.

Otra vez la misma conclusión: Los juegos en red o el uso de las TICs de manera intensiva ayudan a desarrollar capacidades y habilidades operativas. Esto es cierto. La pregunta que corresponde hacerse es ¿para ponerlas al servicio de qué objetivos?

Un gerente de desarrollo de juegos nos comentó que ellos buscaban provocar adicción en los juegos tipo Tetris y competencia en otros como Counter Strike. ¿Es posible que lo logren? ¿Puede haber adicción a los juegos?

Podría definirse la adicción como un abuso compulsivo. Una conducta compulsiva lleva a una persona a actuar irracionalmente en pos de situaciones que calmen su angustia y ansiedad (llámese consumir alimentos, sustancias, alcohol, sexo, morbo, etc.). El adicto es un enfermo que está preso de una situación en la que busca un objeto sustituto para aplacar una angustia que lo doblega.

Si bien toda adicción implica una dependencia, no toda dependencia supone una adicción. Para el caso de las sustancias, la repetición del consumo de algo capaz de producir adicción, está determinada por la memoria biológica del placer que ésta produce.

Me parece que no se puede hablar de adicción en el sentido estricto cuando nos referimos al uso abusivo de los juegos. Quizás podríamos nombrarlas como conductas adictivas, pero creo que hablamos de niveles diferentes en las problemáticas, más allá del desparpajo y los deseos de ciertos mercaderes.

Los juegos de rol producen una experiencia incompleta: cargan emocionalmente al sujeto y le permiten sublimar toda clase de pasiones y deseos. Mientras está en la situación de rol player, él es el personaje que interpreta, y sufre lo que al personaje le sucede. Esto tiene, en algún sentido un aspecto aliviante y placentero, en tanto en algún punto de la subjetividad hay registro de que se trata de una situación ficticia. Lo matan pero no se muere ni se lastima. En ese sentido es equivalente a lo que sucede en una película de cine catástrofe: Por definición previa, el espectador sabe que va a participar emocionalmente de un juego dramático sin sufrir las consecuencias de lo que suceda en la escena. En los juegos de rol este aspecto está exacerbado.

La contrapartida es que se carga de energía, y después necesitará liberarla de alguna manera para poder volver a la situación de equilibrio que tenía al comenzar.

Es comprensible que los pibes que están involucrados muchas horas en este tipo de juegos, al salir estén sobreexcitados y necesiten saltar, correr o pegarse, para metabolizar el exceso de energía que produjeron en un ámbito con mucho despliegue emocional e intelectual y ningún esfuerzo físico que vaya más allá de mover el mouse.

En el extremo de esta línea se podría incluir el sexo mediado por TICs y todas las distorsiones que supone este tipo de práctica, pero creo que nos excede el tema de hoy.


Foto: FlickrCC

lunes, 16 de junio de 2008

Juegos y lazo social 1

Unos días atrás, una estudiante de periodismo me pidió, para una nota de investigación que estaba realizando, que respondiera unas preguntas opinando sobre los juegos y su relación con el lazo social en los adolescentes. Mi posición personal sobre el tema es que resulta difícil contestar este tipo de cosas en general. Las respuestas deben ser construidas en relación a sujetos reales, en situaciones reales (por esta misma razón no comparto la división que se hace entre nativos e inmigrantes digitales, que parece reducir el tema de la inclusión a una cuestión estricatamente etaria).
Publico a continuación la primera parte de mi respuesta.

Las nuevas tecnologías ¿pueden aportar a la sociabilidad de los chicos, o la perjudican?

No estoy seguro de que hablar de sociabilidad nos permita desplegar todas las tensiones que hay detrás del problema. Quizás sería mejor hablar de integración, o de una sociabilidad situada. Si por sociabilidad entendemos una tendencia o una habilidad para relacionarse socialmente, la pregunta de la educación (partiendo de premisa de que hablamos de chicos, y por lo tanto de sujetos en proceso pleno de formación) sería si esa habilidad contribuye a integrarlos, no en el sentido de reducirlos, sino de formarlos de acuerdo a modelos donde prevalezcan valores: registro de límites, de co-habitación con otros, capacidad para hacer mediar la palabra cuando hay conflicto de intereses, respeto a la ley paterna (que no es otra cosa que la aceptación del tercero excluido como mediador), capacidad para proyectar-se (para pensarse a si mismos en un tiempo futuro), para asociarse por intereses complementarios, etc. Se ha dicho muchas veces que la verdadera independencia es la interdependencia. Es decir: una existencia reglada por normas de convivencia, que tiendan a controlar el conflicto, a hacerlo previsible, no a ignorarlo y mucho menos a suprimirlo. Lo otro es una abstracción, la independencia sin aplicación es solamente un concepto.

Abierta así la pregunta, me parece que queda más claro qué pueden hacer las TICs o cuál es el rol que tienen en este proceso: Son instrumentos, herramientas (con algunas particularidades, pero herramientas al fin).

Para ponerlo en términos sencillos: El martillo no martilla. Es una persona la que elije utilizar esta herramienta para hacer una tarea de un modo más eficiente que si lo hiciera solamente con sus manos.

Ahora, sin perder de vista la afirmación anterior, pensemos en las particularidades de las TICs como herramientas. Tenemos que empezar refiriéndonos a la idea de complejidad que introdujo ya hace unos cuantos años el sociólogo francés Edgard Morin.

Lo primero que habría que decir es que las TICs son instrumentos multidimensionales. Morin daba el ejemplo del agua para explicar esta idea y se preguntaba ¿qué es el agua?: para un economista es un recurso renovable, para un pescador es una fuente de alimentación, para un ingeniero hidráulico una fuente de energía, para un químico una molécula de dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno, para un nadador su ámbito de trabajo… Con las TICs sucede algo parecido: Para alguien como yo son instrumentos de trabajo y, en algunos aspectos, objetos de observación; para los grandes operadores del mercado, son una fuente de negocios; para un distribuidor minorista es su mercancía; para un pibe de clase media pueden ser objetos de consumo, pero para un pibe de posición socioeconómica baja (especialmente los celulares), son fundamentalmente objetos que están significados por la tensión inclusión-exclusión, son instrumentos que portan la ilusión de la pertenencia a un mundo que se empeña en excluirlos. Es la manera que tienen de metabolizar una situación extrema, que de otra manera sería enloquecedora. Ellos también están expuestos al discurso desaforado del hiperconsumo que nos bajan todos los días por los medios de información, pero su realidad socioeconómica no solamente les priva de alimentos y elementos de confort. También les retacea las herramientas lingüísticas que les permitirían amortiguar esta tensión si pudieran ponerla en palabras.

Desde esta perspectiva, hay que decir que la verdadera brecha digital es la distancia lingüística y cultural que establecen las TICs en términos de prácticas de uso inclusivas. Cada día está más claro que el no uso, la falta de inclusión de la tecnología en el hacer cotidiano responde a una barrera cultural y no económica. Cualquiera que tuviera las herramientas lingüísticas y culturales necesarias, por lo que cuesta un pasaje de colectivo podría ir a un ciber a teletrabajar o estudiar una hora por día.

Una segunda característica distintiva de las TICs como herramientas, es su capacidad para transmitir mensajes complejos. Aquí hablamos de multimodalidad (hay autores interesantes en este tema: Gunther Kress, Theo van Leeuwen, Rodney Williamsom). Si bien esta no es una característica propia de estos medios (Kress y van Leewen dicen que todos los textos son multimodales), lo cierto es que su estudio empieza a desplegarse con fuerza a partir de lo que sucede con ellos.

En un mensaje multimodal importa lo que se dice, cómo lo dice, quién lo dice y a quién va dirigido, porque la significación final se cierra en el receptor, que es quien decodifica referenciándose en su propia paleta de recursos, valores, datos e información preexistente.

Cada uno de estos modos de emisión, se resignifican entre sí. A tal punto que, dado que lo que nos caracteriza como sujetos es la singularidad, podría decirse que nadie escucha el mismo mensaje. Como hablamos de contextos culturales diferentes entre los que circulan mensajes y discursos que trascienden estas fronteras, no es posible pensar en significaciones al margen de ideas como hibridación cultural, polifonía o heteroglosia. Todos conceptos que intentan explicar desde diferentes anclajes teóricos la complejidad del fenómeno.

Dicho todo esto hay que volver a la pregunta inicial. Está claro que no son las TICs las que aportan o perjudican los procesos e integración social de los adolescentes. En todo caso podría pensarse que son el campo de batalla en donde se juegan cosas importantes para la formación de los pibes.

Ahí convergen una serie de vectores que son los que hacen a la particularidad del cóctel: Por un lado el discurso del capitalismo del hiperconsumo que pareciera no tener freno de ninguna clase. Por el otro, cierta perplejidad social frente a este fenómeno, que acaba convalidando su naturalización. Ignacio Lewkowicz hablaba del desfondamiento del Estado. Este es otro dato. Según la reforma constitucional del 1994, pasamos de ciudadanos a ser consumidores, aunque en ningún lugar se explica qué significa esto. El Estado dejó de ser el proveedor natural de soberanía, matriz alrededor de la cual se organizaban y adquirían sentido todos los valores sociales; para pasar a ser el garante de los negocios de grupos súper concentrados.

En ese marco, la escuela, como tantas otras instituciones se galponizaron, se vaciaron de contenido. El modelo que tenemos para mostrarle a los pibes como sociedad, expresa eso: No se ve cómo será el futuro.

Francoise Dolto, una psicoanalista francesa fallecida en los ochenta, decía que la adolescencia es el período más difícil en la vida de los humanos, porque significa nada menos que volver a nacer, con el agravante de que esta vez es sin la madre que lo protege y contiene. En esta etapa está solo de toda soledad, empieza a abandonar todo aquello que lo identificaba con sus mayores y que lo acompañó hasta acá, y comienza la búsqueda de lo propio. Es una etapa de grandes desgarramientos y oquedades.

En buena hora que los pibes se puedan aferrar de los juegos y construir mundos simbólicos alrededor de ellos. Los lazos que deberíamos ofrecerles para contenerlos, con la sociedad y los mayores están en crisis: con la familia, con el estado, con el gobierno, con la escuela, con el trabajo. Las construcciones digitales, en algún sentido, cumplen la función de sustitución de los otros lazos.

En definitiva, para pensar el rol de las TICs y los juegos en el mundo de los adolescentes, aun de los adolescentes extendidos, habría que empezar por comprender en profundidad cómo se gestó ese lazo, del que solamente vemos en la superficie una parte pequeña.

Foto: FlickrCC

jueves, 24 de abril de 2008

La posta

¿Qué hace que algo cambie su dirección y comience un curso absolutamente diferente al que traía? La teoría del caos, en algún momento imagina que el aleteo de una mariposa en Tokio, si se dieran una serie de combinaciones podría acabar en un tornado en Nueva York ¿Qué cosa pasa dentro de un sistema complejo de fuerzas para que una situación tome una dirección inesperada? Hace algunos años, Woody Allen se lo preguntaba en Match Point, una película más que interesante. La metáfora sobre la que el director construye el relato alude al momento en que –en la vida, pensada como un partido de tenis- la pelota pega en la red cuando se está jugando un match point y puede cambiarle la suerte inesperadamente a alguien, dependiendo de qué lado del campo caiga. ¿Suerte? Quizás. O no solamente eso.

Desde hace un par de semanas he venido siguiendo la evolución del blog de Física y Química.
Graciela Canta, es profesora de Física y Química de una escuela en Traslasierra, la Unidad Educativa El Sembrador de Mina Clavero. Nunca nos conocimos personalmente aunque fue profe de Julián, mi hijo menor, en primer año, mientras vivíamos allá.

Poco tiempo antes de instalarme en Rosario, comenzamos a pensar, con el director del establecimiento, cómo hacer para introducir las herramientas de la Web 2.0 en la educación de la zona.

Imaginamos que compartiríamos un programa de capacitación que estábamos lanzando desde el campus netAbras por entonces: Una visita al Parque de las TICs.

Diferentes circunstancias hicieron que finalmente no pudiera participar como él hubiese querido. Sin embargo, invitó a una profesora y ella se animó a la aventura.

Ignoro cómo fue la experiencia anterior de Graciela Canta con las TICs. Recuerdo sí haber contestado algunos correos de ella en los que pedía auxilio para moverse dentro de la plataforma del campus. Los tutores del campus decíamos poco. Parecíamos mezquinos. Nuestra orientación era hacer más coaching que ofrecer soluciones instantáneas: Se aprende haciendo y ese aprendizaje iniciático es clave para lanzarse después a la propia aventura de hacer algo con las TICs en la enseñanza. Evidentemente eso fue así para Graciela.

La noticia me llegó a través de Julián y a él por sus ex compañeros: La profe Canta está abriendo un blog para sus alumnos…

Match point! La bola pegó en la red y pasó para el otro lado. Graciela Canta tomó la posta y abrió, para sus alumnos, para su colegio y para ella misma, una puerta enorme en el camino hacia una educación mejor.

Es una de las mejores noticias que he recibido en los últimos tiempos.
Por ella, por la profe Graciela, Salut!!

sábado, 12 de abril de 2008

Otra vuelta de TICs



Hacía bastante que había dejado de leer sobre educación, en realidad me aburría porque nunca encontraba respuestas a mis preguntas o tenía la certeza de que se hablaba siempre de otra realidad, ajena a mi aula. No sólo eso, había comenzado a aburrirme de escucharme. Siempre pensé que enseñar era estimulante y divertido. Año a año usamos diferente bibliografía, cambiamos de alumnos, de grupos, las situaciones que se plantean siempre tienen alguna diferencia con las anteriores. No obstante, hacía un tiempo que no podía focalizar las diferencias, sólo veía repetición. Las alarmas se encendieron a tal punto que pensé en cambiar de profesión. La tecnología vino en mi auxilio. Los edublogs fueron el vehículo.
Leer el post completo

Gabriela es profesora de Inglés. No viene del mundo de la informática ni se ha pasado los últimos años investigando sobre las nuevas tecnologías. Comparte con muchos de nosotros la etiqueta de Inmigrante Digital. Su experiencia, tal como ella la cuenta en su blog es la de muchos profes. Si no te ves retratado en esa semblanza, seguramente conocés a alguien que está así.

¿Cuántas veces el cansancio y la desgana vienen de la mano de esa sensación de no poder ver más allá, de no poder imaginar siquiera un pedacito de futuro?

¿Cuánto podría mejorar la calidad de la educación si pudiéramos construir una alternativa que volviera a entusiasmarnos, que fuera capaz de calentarnos la sangre y ponernos a pensar en hacer de la experiencia educativa una experiencia significativa?

El pasado 3 de de septiembre de 2007 se inició el proceso de inscripción a este Paseo por el Parque de las TICs, la segunda vuelta de tuerca de una aventura en la que apostamos a eso.

Gabriela estuvo allí acompañándonos en el paseo. Inspirándonos con su experiencia. Afirmándonos en la creencia de que nosotros, los propios actores de la aventura educativa, somos quienes tenemos que movernos para que las cosas cambien. Ojalá puedas acompañarnos también.

Más información:
Acerca del curso
En El Tilo de Olivos

Acerca de la experiencia anterior:
El curso Un viaje por la Web 2 como espacio de socialización / Parte 1
Finalizando el Viaje
De otros mundos
Cardadores
Pensar sobre el pensar
Piedra Libre

foto: flickrcc.bluemountains.net

Piedra Libre!

Celebro este despliegue que se ha producido a partir de la Experiencia del Tren de la Web 2.0. Gullermo Lutzky le ha incluido el cuento Las Ciudades y los Intercambios 4 de Ítalo Calvino en las Ciudades Invisibles, texto que casualmente fue ofrecido hace poco por la revista Campo Grupal, en versión digital.

Creo que lo más jugoso es el recorrido hecho por Verónica Pena frente a sus compañeros de cátedra en el blog Cuaderno de Lengua y que ha reflejado también en este espacio.

Vale la pena leerlo con detenimiento. Ella anuncia que son quince minutos de lectura, pero por momentos hace falta volver atrás y repensar algunas de las cosas que escribe. Es un texto lleno de emoción y sinceridad que está desplegado en crudo, casi como si no hubiera tenido relecturas, en el que Verónica se descubre descubierta. No tan curiosamente debajo del título Teoría del aprendizaje aromático, se esconde el nombre que identifica el post: Piedra libre.

Empieza expresando sus reparos respecto a la distancia (la educación a distancia)
[…] Sabés qué... Creo que la distancia sí importa, su percepción, su consistencia sí importan. Tengo la sensación de que las tecnologías y sus herramientas no son el fondo de ninguna cuestión ni lo cambian pero no son sin ese fondo de cuestión, ajenas a él […]
y finaliza con un texto en el que muestra que se le ha hecho evidente algo diferente a lo que creía
[…] Siempre hay algo negado en proporción al mandato... El cuerpo vs. la mente, las diferencias vs. el progreso. Ahora, ante la ilusión de producción, de profusión y de conectividad y de que hemos llegado a alguna de las utopías tecnológicas, (como una vez tuvimos nuestra ilusión de realidad, Jakobson mediante), digo, ahora se nos niega el todo, ni más ni menos. Joder […]
Yo tenía preparados una serie de apuntes, que reproduzco al final de este artículo y le dejé en su blog, para seguir la polémica, pero creo que ya no son más que puntilla y brocato, el satori ha ocurrido. Salut!

Lo valioso de todo esto consiste en que se trata de alguien que no viene del mundo de la tecnología, sino de las ciencias humanísticas. Su aproximación al universo de la virtualidad no se produce a campo traviesa por las arideces del los bits y los bytes sino desde la posibilidad de pensar las relaciones mediadas por las TICs
[…] Quiero decir... Yo me preguntaba... ¿qué lugar tiene la distancia si esta es la presencialidad? Y acá viene a cuento lo de Baudrillard, porque me recontrapregunto ahora: ¿acaso esa escena que me gusta tanto recordar no incorpora una distancia? ¿Una cierta distancia? ¿Como la distancia entre una Ersilia y otra Ersilia? […]
Aquí van mis apuntes, también en crudo, para no desentonar con el proceso…

[…] y mientras yo encuentro dónde apoyar mis cosas, ell@s van armando lo que toca: la ronda, las mesas, la exposición, van a buscar el televisor o lo enchufan. ¿Parece un desorden? Es así. Está in-corpor-ado. Está ri-tu-aliz-ado. […]

La ronda es un juego, un orden, un hacer simbólico, aunque la percepción que tengamos deba materializarse en personas y mesas distribuidas en círculo.

En tus cavilaciones parecería que subordinás ritual a presencialidad. Si uno se remonta a los rituales de las culturas anteriores a la nuestra, es posible advertir una presencia importante de la distancia (valga la paradoja). El brujo, el chamán, el medium, lo que hacía es traer desde un lugar distante (simbólicamente, al menos) algún elemento que no tenía presencia en ese ahora. En ese sitio ubicado en el tiempo y en el espacio.

¿Qué hacemos cuando enseñamos las teorías de Newton, la obra de Cervantes, la teoría del distanciamiento de Bertolt Brecht o la gesta de Mayo?. ¿Cuánto nos parecemos al chamán cuando estamos en función de enseñantes? ¿No usamos acaso un encanto que nosotros tenemos y ellos no, para traer algo desde algún lugar distante, simbólicamente al menos, hasta esa clase?

Acomodar las sillas o las mesas y armar la ronda es una parte del ritual corporal, pero no es el ritual. Es como el mate o la ceremonia del asado. Lo sabroso es lo que uno pone en ese acto para investirlo de un determinado carácter simbólico que lo vuelve valioso para los que participan en él, pero puede no serlo para el espectador ajeno.

[…] Como el uso de las TICs en la enseñanza presencial supone la producción de una distancia, yo venía preguntándome en mi caso (profe de Lengua y Literatura): ¿por qué esta necesidad de un material y de unas herramientas provenientes de la educación a distancia si tengo al pibe, a la piba ahí (quiero decir... "acá", bueh, no sé, cerca, digo)? Me pasan dos cosas, los materiales a mí me encantan, me dan ganas de usarlos, de inventarlos […]

¿Cuánto del paradigma cambiante está jugando aquí? Tener está cambiando por acceder. ¡Sobre todo en la educación!. Tener materiales o acceder a materiales es correlativo con tener conocimientos o acceder a los conocimientos (la cantidad de conocimiento y de lecturas disponibles e interesantes que hay hoy son temporalmente inaccesibles… necesitaríamos varias vidas para poder hacerlo… si todo quedara como está hoy!).

[...] Quiero decir... Yo me preguntaba... ¿qué lugar tiene la distancia si esta es la presencialidad? Y acá viene a cuento lo de Baudrillard, porque me recontrapregunto ahora: ¿acaso esa escena que me gusta tanto recordar no incorpora una distancia? ¿Una cierta distancia? ¿Como la distancia entre una Ersilia y otra Ersilia? [...]

Cadena de significantes. Eso es el lenguaje. Detrás de un significante hay otro significante. Ersilia no existe en el mapa. Es un hermosísimo relato acerca de una cadena de significantes.

[…] tené cuidado". Y sí, yo me descuidaba... Hasta Dalmo, para protegerme, cortó un día la conexión de MSN porque parecía que todos los pibes se habían puesto a chatear... Era la consigna: chatear la discusión entre Hemón y Creonte en Antígona de Sófocles, sin mirar el texto, actuarla por chat (que nos permitía guardarla, claro). Cuando estuvimos posteando la semana última antes del receso, no vinieron tod@s a hacerme consultas cuando escribían en "compu". (Y tampoco cuando lo hacen en papel.) Cuando uno está en un laboratorio, no está en el frente. No ve todo. (La sola diferencia es que uno ya lo sabe.) […]

[…] Algun@s tienen una tendencia al abrazo y a la mirada, otr@s son más sensibles a la palabra impresa en el mail, o han podido decir más desde que pueden postear que teniendo que hablar en el grupo. […]

[…] En la escuela de la mismidad el alumno/la alumna que no aparece o desaparece con todos cuando y como debe hacerlo dice alpiste […]

Mantener ancha la brazada que los contiene, sin que nadie pierda, ni vos ni ellos, su singularidad. Ese es el espacio propiciador del aprendizaje. En ese sentido las TICs cambian lo que llamamos el espacio áulico. Lo convierten en una versión real (aún cuando sea virtual) de Ersilia. No porque contengan cualidades educativas desconocidas en las prácticas analógicas, sino porque permiten otro tipo de gestión frente al alumno, más dedicado, con mayor exposición y productividad.

[…] ¿De qué tenemos que proteger a nuestr@s alumn@s l@s profesor@s de Lengua y Literatura? pensé alguna vez. Me respondí: de que crean que no pueden leer, de que crean que no hay literatura para ell@s, de que no puedan hablar, escribir, escuchar, leer (hacerse cargo de lo que escuchan, de lo que leen), de que no conozcan el poder que tienen sus palabras para curar o herir, para abrir o cerrar puertas, de que sean usad@s por las palabras de otr@s. […]

No serviría de mucho, como decía Mariano Moreno, mudar de tiranos, sin cambiar la tiranía. Cambiar las herramientas sin mudar de paradigmas. En todo caso, lo que aparece recurrentemente en los debates sobre esta cuestión es qué debemos enseñar acerca de las herramientas y si de verdad debemos hacerlo. ¿Tiene sentido explicarles lo que es un martillo, describiendo cada una de sus partes: el mango, la pieza de ataque, la cuña de ajuste… O simplemente hay que recortarlo del conjunto diciendo: este es el martillo, clavas en la pared, o en la madera, lo tomas de acá o nunca de acá… Te permitirá hacer cosas que no podías hacer con la mano. Esa es su mayor utilidad. Ahora descubre tú mismo cómo puedes usarlo en lo que haces. ¿No estaríamos apostándole más fichas a su inteligencia de esta manera? ¿No estaríamos promoviéndolo en este punto, en lugar de pensarlo como un cuenco hueco que hay que llenar de datos de dudosa utilidad para él? ¿No es más productivo para él aprender a acceder en lugar de aprender a acumular?

¿De qué tenemos que protegerlos? De nosotros. De nuestras miserias, de nuestras tendencias a abusar del poder que nos da el lugar de profes. De nuestra torpeza cuando tratamos de hacerlos entrar en un formato que no es ni será el de ellos… De nuestra desconfianza…

Esto no tiene que ver con las TICs ni con la distancia, sino con aprovecharse de estas herramientas para hacer una educación diferente en la relación con los otros.

[…] Un docente que asume/dice/practica que no puede "estar en todo" o meterse en todos los espacios del otro, se hace ausente, distante, señala su existencia. Y puede volverse deseable […]

Puede volverse deseable, pero hace falta la mirada de otro que lo desee. Lo más interesante de lo que decís es la posiblilidad de que el docente señale su existencia y pueda mostrarse deseante, como un ser humano (no una institución ni un significante) un significador, alguien que desea lo que hace, que se apasiona. Es el primer paso para que pueda construir creencia en los que pueden aprender algo con su ayuda.

Foto: 'Marie @ Swimming Pool 3

Pensar sobre el pensar



En el post anterior, Verónica Pena dejó un comentario que me resultó sorprendente. Dice: Mi comentario se volvió entrada en Cuaderno de Lengua, y me llevó a un post en el que expone sus vivencias durante al curso El Tren de la Web 2.0 e invita a sus compañeros docentes de la Escuela ORT a leer el artículo Cardadores y pensar alrededor de algunas de las ideas que allí se exponen.

Siguiendo su ejemplo. Le respondí en el Cuaderno de Lengua y posteo la respuesta porque me parece pertinente para darle continuidad a este ejercicio de pensar sobre el pensar.

Dice Verónica:
[...]volver a complicarme con la cuestión de la distancia, su necesidad, su deseo de prójimo: entre quien aprende y quien enseña, entre quienes aprenden, entre el mundo que hay que aprehender y las personas[...]
Hay algo que la distancia, la virtualidad en realidad, instrumentada en la educación, no ha podido reeemplazar todavía, y no sabemos si alguna vez podrá hacerlo. No tiene que ver con la tecnología sino con el ritual humano de la puesta en escena. Todavía no conocemos qué podría ser tan potente como el despliegue de gestos y actitudes corporales de quien se para frente a un auditorio y despliega sus artilugios de seducción para tratar de transmitir alguna idea a quienes están ahí para escucharlo.

Cuando eso pasa se ordenan tácitamente algunas fuerzas poderosas. Nadie en particular orienta ese proceso. Hay una subjetividad social que pre-existe para que eso funcione así. Alguien va a hablar y alguien se ubica en el lugar del que va a escuchar. Cuando se trata de adultos, en la propia decisión del que va a escuchar/aprender están las claves que explican ese movimiento. Cuando se trata de niños, que son mandados a la escuela, esas claves están incluidas en ese mandato: tenés que ir a la escuela para aprender.

En uno y otro caso esas premisas dicen más o menos lo mismo: hay una aceptación apriori de que el que está al frente del auditorio sabe algo que yo no sé. Eso es condición para que pueda estar ahí y condición del aprendizaje. Jacques Lacan lo decía con el sintagma: sujeto supuesto al saber. Traducido, significa que sólo podemos aprender de alguien a quien le suponemos eso: ser un sujeto que sabe algo.

Y me quiero detener en este punto y formular la siguiente pregunta ¿es posible desagregar de este proceso la dimensión física, la que provee el andamiaje para desplegar la paleta de recursos que va a organizar los lugares en esta escena real? ¿Puedo quitar lo que conocemos como espacio áulico y que el proceso de constituir un sujeto supuesto al saber se verifique igual?

Yo creo que sí. De hecho es lo que pasó en el Tren de la Web 2.0. Hay algo que explica porqué sucedió de manera tan intensa: La construcción de la empatía, o de la transferencia (como dicen los psicoanalistas) se produjo de una manera distinta: con mucha más carga (creencia, suposición, involucramiento) en cada sujeto aprendiente que la que se requiere en la escena real. ¿Por qué?. Porque la virtualidad permite que uno construya la imagen del otro tan grande como quiera.

Pensemos en el ejemplo que nos involucra.

No nos conocemos personalmente sino a través del relato fragmentario de lo que cada uno ha leído del otro en el recorrido en que hemos compartido la experiencia del Tren de la web 2.0. Sin embargo, eso no ha sido obstáculo para que nos prodigaramos elogios mutuamente. Tenés una imagen de lo que yo soy capaz de producir, que seguramente responde más a la construcción tuya acerca de mí, que a lo que soy en realidad (puede parecer medio esquemático esto, pero hago uso de esta licencia para seguir un hilo que me permita comprender este proceso complejo, que tiene muchas líneas de relatos y múltiples significaciones).

Esta construcción se apoya en algunas cosas que yo escribí y resonaron (hicieron matching) en espacios donde probablemente tenías preguntas o creencias poco establecidas. De ahí en más, se verificó el proceso: La construcción que hiciste de mí como sujeto supuesto al saber, te permitió escribir y pensar, en base a lo que yo dije, sumándole y reformulándolo en aspectos que yo nunca había pensado. ¿Dónde estuvo el aprendizaje? En que aquella creencia te puso en movimiento para producir otra cosa.

Todo esto fue posible porque hubo un sustrato de afecto y de libertad que generaron los maquinistas con la propuesta, donde lo no dicho era justamente un discurso contrapuesto al de la sociedad de consumo, que necesita éxitos, certezas, verdades irrefutables... Aquí uno podía aparecer fallado, dudoso, despistado... humano, en definitiva.

Vos pudiste contar el episodio de la clase donde los pibes te filmaron y subieron la peli a YouTube y a muchos nos puso a pensar en esa alternativa como un recurso para darle una vuelta de tuerca más a la tarea en el aula. Todos aprendemos de todos en ese clima. Y después, nadie se quiere ir de ese espacio en donde nos quieren tanto.

¿Y la distancia? ¿Y la tecnología? ¿Y las herramientas?...¿Importan tanto como nos quieren hacer creer?

Cardadores


Todas las cardas industriales se fundan en el mismo principio: Los vellones de materia textil pasan entre una serie de tambores giratorios provistos de púas que los deshacen, extienden las hebras en forma de un velo ancho, eliminan las impurezas, peinan las fibras y finalmente las aprietan paralelamente hasta formar una cinta que se enrolla dentro de un contenedor o bote.

Esa cinta atraviesa luego diferentes etapas de torsión. Se conforma como una mecha, y al ser sucesivamente torsada se convierte en un hilo delgado y resistente. Finalmente, con el producto de ese proceso se teje.

¿Qué otra cosa debería ser un moderador, un tutor? Alguien que conduce un proceso de aprendizaje en un espacio virtual, enfocado en ayudar a desplegar las hebras de la información y el conocimiento que provienen de diversas fuentes y experiencias. Alguien que sepa configurar con eso un velo ancho, lábil y enriquecido, para que pueda ser procesado por el conjunto y convertido en materia esencial para tejer nuevos saberes.

Sin embargo, la figura del moderador o del tutor normalmente está más asociada a la función que sugiere su nombre. Moderar es llamar a recato, recortar los ápices, calmar, controlar. Tutelar es vigilar y también representar al otro. En el mundo de la jardinería tutor es el soporte que rigidiza el tallo débil que está creciendo.

Imposible asociar estos significantes con una educación ligada a la creatividad, al despliegue, a la libertad.

Dime qué tanto modera el moderador o qué tanto tutela el tutor y te diré qué tan sabroso es el espacio.

La mayor parte de las veces el moderador o el tutor solamente son los portadores de la mala noticia: su trabajo es apenas la punta del iceberg. El formato que los contiene, que en su significación no puede despegarse de una práctica ligada a lo represivo, ha sido transplantado del sistema educativo tradicional. En los entornos virtuales, la tecnología se ocupa de prestar la pátina de innovación que recubre a este tipo de prácticas sin que haya sido destituido el modelo de transmisión de conocimientos que se relaciona con el orden y el control.
Creo que es muy importante entender bien la función que tienen el caos y conflicto o desorden. […] El aprendizaje real o verdadero no se ve muy ordenado, sin embargo los docentes siempre se preocupan sobre los que los otros pueden llegar a pensar cuando sus alumnos están aprendiendo y el aula está en pleno desorden. Y el uso de las nuevas tecnologías es particularmente desordenado.
Brian Goldfarb, artista digital, curador y profesor del Departamento de Comunicación de la Universidad de California, San Diego, en el workshop Pedagogías Críticas Digitales, que tuvo lugar el martes 22 de mayo de 2007 en el Auditorio de FLACSO, Buenos Aires.

Si el desorden en el aula, es socialmente significado como inconveniente, qué decir entonces de los aprendizajes mediados por tecnologías, en donde además de los temas curriculares, se solapan aprendizajes y competencias relacionadas con el hacer en entornos y con herramientas poco conocidas. Para quien está iniciándose en esta situación ¿el orden será lo más importante? Seguramente no. Probablemente no sea su prioridad y sólo pueda enfocarse en alcanzar algún objetivo.

Cuando en un grupo reunido virtualmente en torno de una actividad, el conocimiento se abre como una manta lábil e inasible ¿quién es el que sabe? La regla dice que, como en la termodinámica, el calor pasa de los cuerpos más calientes hacia los más fríos, hasta que el sistema se equilibra.

Concluido el viaje de, el Tren de la Web 2.0, tras un notable primer viaje. Escuchamos decir a Alejandro, uno de los ferroviarios:

Una idea que nos transportó por muchos lugares comunes de esta web. Juntos intentamos jugar con una propuesta que saliera de los estándares normales de un curso totalmente a distancia. Hicimos eso, jugar y mucho.
Probablemente sus mentores y maquinistas, Carlos Neri y Alejandro Karpicius, nunca se sentaron a calcular, en términos de la ecuación enseñanza-aprendizaje cuál sería la potencia necesaria para producir el efecto que consiguieron generar en los pasajeros.

En lugar de eso, configuraron un formato que les permitiera: Poner en juego la propia emoción, servir, divertirse, desplegar saberes ofrecidos como recortes en la maraña del conocimiento, promover las iniciativas individuales, apuntar a la autorregulación del grupo, compartir con generosidad y sostener todo con una buena dosis de paciencia. Abrir ancho el velo y mantenerlo insuflado y lábil.
Si bien -apunta Carlos- Utilizamos la plataforma Moodle pero solo en función de repositorio más los foros y una organización por temas. […que] fueron blogs, fotos, videos, sitios sociales, favoritos sociales y lectores de feeds […] este curso se propuso como un viaje en tren con diversas paradas, no existiendo docentes ni alumnos y afirmando esta decisión en no ocupar un centro, apostando a generar una grupalidad en un entorno lúdico.
Algunos datos respaldan el resultado y contradicen la eficacia de otros modelos a distancia:

  • Sobre 50 pasajeros que iniciaron el viaje, después de dos meses de cursada, el 75% concluyó el recorrido.
  • La participación en los foros fue altísima, muy lejos de lo esperado de acuerdo a las medias tradicionales.
  • La plataforma de administración registra 5778 interacciones entre los pasajeros. Una producción descollante.
  • Las dudas sobre los recursos fueron, en su mayor parte, contestados entre los participantes, mostrando en la práctica cómo opera el concepto de Vigotsky de la Zona de Desarrollo Próximo.

Entre la emoción y el mercado
Desde la óptica de la ideología dominante, todo necesita ser medido en términos de resultados. Es un éxito cuando el análisis resultadista da positivo.

Extrapolando esta idea (absolutamente conveniente para la sociedad de consumo) llegamos a la creencia de que cuando se estudia se aprende. O dicho de otra manera, para aprender hace falta estudiar. Como estudiar se equipara a cursar, existe la creencia generalizada de que cuando se cursa, se está aprendiendo.

Muchos profesores dan cuenta de lo contrario.

Alcanza con que uno se detenga a mirar a su alrededor para ver ejemplos en todos los niveles de este particular modo de construcción de subjetividad social en relación con el aprendizaje y la formación.

El tren de la web 2 propuso un modelo de cursada que requería de un compromiso fuerte con la propia emoción. En lugar de escribe un post se pedía: cuéntanos alguna vivencia relacionada con el tren. Esta estrategia pone el foco en el relato y lo quita de la herramienta, ¿cómo resistirse?

El abordaje instrumental representa posiblemente la mayor de las barreras que enfrentan los inmigrantes digitales. El pensamiento que subyace es: yo no voy a poder con eso, porque no entiendo cómo funciona. En las clases presenciales, suelo utilizarlo de un modo similar: Antes de introducirlo en el manejo elemental de la computadora, le doy una birome y le pido que escriba su nombre. A continuación, que me devuelva el instrumento y le pregunto si podría decirme estimativamente cuánto pesa o cómo imagina que fue el proceso para su fabricación. Ante su sorpresa, repregunto: ¿cuánto crees que importan esos datos en la tarea de escribir tu nombre?

La estrategia de quitar el foco de las herramientas para enseñar su utilización, apelando al despliegue emotivo, produce en el grupo un efecto sinérgico. Cuando se vuelca adrenalina al torrente sanguíneo uno se olvida de todos los dolores del cuerpo. Lo que demuestra una vez más, que las TICs son herramientas con las que es posible diseñar objetos de aprendizaje, pero no contienen conocimiento. Ni lo producen por mero contacto.

Siguiendo consecuentemente este planteo, el primer paso para mejorar la calidad educativa sería pensar cómo usar la infraestructura instalada de una manera diferente a cómo lo hacemos y dejar que el ritmo y la dirección del crecimiento infraestructural lo señalen las necesidades de esa práctica. Pero vivimos dentro del mercado y ocupamos la posición de mayor debilidad.

En las antípodas de este planteo, no tan curiosamente, encontramos las estrategias de quienes son los responsables de diagramar el modelo educativo desde el Estado.

El emprendimiento OLPC se presenta como un proyecto para terminar con la pobreza en el mundo. Para ello, nos dicen, hace falta vender a los gobiernos millones de computadoras de precios más o menos accesibles, que ellas se encargarán de hacer el resto.

De la misma manera se repartieron toneladas de libros en las peluquerías y canchas de fútbol, implicando la idea de que la posesión del objeto es capaz de promover la lectura.

Con la educación a distancia sucede algo parecido. Ahí anda don Manuel Castells repitiendo ante cualquier micrófono que se le ponga delante, que no es posible educar como se debe, prescindiendo de la conectividad de banda ancha, que casualmente es lo que vende la empresa que lo esponsorea y sostiene sus equipos de investigación.

Sin prensa oficial ni operaciones mediáticas, el Tren de la Web 2.0, ha mostrado que el camino para acercar a otro a un saber que no tiene, no es dotarlo de una herramienta tecnológica sino ofrecerle un espacio donde se sienta reconocido en su singularidad.

Todos podemos enseñarle algo a alguien. Todos podemos aprender de todos. Esta me parece la mejor formulación de lo que es un grupo aprendiente.

Plantado este anclaje, es pertinente pensar en las competencias tecnológicas, cosa que pareciera resolverse mejor en ámbitos colaborativos, abundantemente sazonados con especialidades lúdicas y emotivas. Y no al revés.

Queda para pensar si la infraestructura básica: máquina, software y conectividad de banda ancha, deben necesariamente estar in-house o es posible imaginar un dispositivo que se articule a partir de los ciber cafés y locutorios que, como muestra el estudio hecho por Google, hoy por hoy son la vía regia en Latinoamérica para acceder a la Web.

Función RSS para no iniciados

A medida que las TICs avanzan, su funcionamiento se complejiza y describir las nuevas funciones se vuelve más abstracto. Una buena manera de mantener siempre el puente tendido hacia los no iniciados es utilizar las prestaciones tecnológicas para mostrar sencillamente estos conceptos.

Carlos Santos, propone una estrategia en la que utiliza un excelente guión para configurar un objeto de aprendizaje. Con pocos recursos, hace prevalecer la potencia de la imagen, para explicar qué es el concepto de sindicación. El resultado es un sencillo clip que publica Aulablog, y reproduzco abajo. Un ejemplo para imitar hasta el cansancio.

Película + NuD= Material didáctico




Existe una disyunción respecto a si todos lo materiales pueden ser o no educativos. A propósito de ella, una película que me acercó Gabriela S. O. Domjan me hizo pensar que teníamos un buen ejemplo.

La película, ésa o cualquiera, tal como está es un material educativo. Si la usamos como un núcleo disparador (NuD) para armar una clase, la peli y el NuD configuran un material didáctico (sui generis, pero material didáctico al fin).

Aunque creo que es motivo de otra conversación, vale la pena apuntar que para que una cosa se convierta en otra, en mi opinión, hace falta la mediación de un relato que organice ambas cosas y pueda proporcionarle estructura, una dosis de interés, intriga y emoción suficiente para que nos permita capturar la atención de los pibes.

Escribo a continuación lo que me suscitó la película, como ideas de aplicación. Imagino que hay muchísimas más, pero creo que alcanzan para ilustrar lo que digo y, de paso, mostrar cómo se puede acotar el protagonismo de los aparatos y despliegues de software aplicados a la educación, sin que ésta desentone con las adecuaciones que le imaginamos.

El uso de la película pensada como NuDs en diferentes niveles y materias
En Ética, podría utilizarla para hablar de lo que no vemos en condiciones normales, y sin embargo sucede y podemos comprobarlo, utilizando una técnica adecuada.

En Educación Tecnológica podría hablar de la permanencia residual de la imagen en la retina y la ilusión de movimiento que se produce cuando una imagen fragmentada en fotogramas, se proyecta frente a nosotros a una velocidad de 24 cuadros por segundo.

En Informática o en Procesamiento de Datos podría relacionar esta fragmentación y la ilusión de continuidad con el muestreo que se realiza para producir el sonido digital o con las narrativas hipertextuales.

En Física podría hablar de la inercia y ajustar una definición posible a lo que se ve: es la tendencia de los cuerpos a mantener el estado en el que se encuentran. Esto explica porqué el vidrio de la botella se desintegra y el agua conserva por un instante el formato de la botella.

Volviendo a Ética podría tomar el ejemplo para negar una verdad aparente: los líquidos se caracterizan por no tener una forma física y adoptar la del recipiente que los contiene. Lo que vemos, es que, aunque sea por un instante, el líquido sí tiene forma. En el caso del globo con el dardo y de la botella con líquido, esto se observa claramente. Podemos relacionar esta cuestión con la relatividad o con el pensamiento complejo.

Una copa es un objeto sólido. El vidrio templado lo hace además muy duro, porque reorganiza las tensiones internas de la estructura llevándolas hacia la superficie. Es imposible pensar que pudiera flamear. Sin embargo, por un momento tiene un comportamiento elástico cuando se la expone a un ultrasonido, hasta que se rompe.

En Física Dinámica o en Resistencia de Materiales podría hablar de las diferencias entre una estructura esférica y otra cilíndrica, y mostrar cómo un cuerpo esférico necesariamente debe ser pensado (aunque no se vea) como un sistema estructural de fuerzas en equilibrio en toda la superficie. La esfera, cuando estalla, se desintegra, cosa que no sucede con la botella vacía, que se rompe a medida que va entrando en contacto con el piso.

En Música podría intentar sonorizar la película agregando solamente un fondo musical, tratando de fundamentar la elección y reflexionando acerca de los encuentros entre el relato musical y las imágenes.

Pensado por niveles:
A los de primero y segundo año les preguntaría qué cosas encuentran que les parecen diferentes de lo que están acostumbrados a ver y aprovecharía para hacer una introducción al mundo de la Ciencia y la Tecnología o al mundo del pensamiento, tirando de la idea de que no vemos a simple vista todo lo que sucede en realidad y eso tiene que hacernos cuidadosos a la hora de juzgar o sacar conclusiones.

A los de segundo y tercero podría llevarlos un poco más lejos y hablarles del ritmo de las cosas, contraponiéndolo con la aceleración de la vida actual. No todo lo que es más lento es necesariamente malo. Una mirada más pausada, permite ver otra dimensión de las cosas o directamente ver lo que la velocidad no nos deja.

Para cuarto y quinto pediría que observaran y trataran de descubrir cómo está filmado, en relación con el cine, para que se vea más lento (se filma a alta velocidad y se reproduce a la velocidad normal). Pediría que observaran si encuentran diferencia en el tiempo de conservación de la forma del líquido en el caso de la botella y del globo y luego que investigaran porqué con el globo el agua tarda más tiempo en desarmar la forma que había tomado del contenedor.

O preguntar qué es ese halo que sigue detrás del proyectil en la escena del tomate y por qué creen que se ve de ese modo.

En fin, mucha tela para cortar. Hay otra similar aquí.

domingo, 24 de febrero de 2008

La computadora en el aula


Una propuesta interesante presenta el CD La computadora en el aula, que con el número #12 de la colección, ofrece el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología a través del portal Educ.ar. El proyecto fue realizado por Hugo M. Castellano[1] para Nueva Alejandría, el portal de los educadores.

El trabajo plantea una perspectiva diferente respecto a cómo empezar a pensar la computadora (el ordenador, para los españoles) como un auxiliar didáctico. Lo distinto se apoya en dos razones: el trabajo elude casi[2] totalmente la propuesta de consumo que habitualmente acompaña este tipo de ofertas, y está dirigido a una audiencia en la que se pueden identificar claramente a los docentes reales.

[…] está dedicado a todos aquellos maestros y profesores que se sienten intrigados o ansiosos ante los permanentes reclamos de "informatizarse". Para los que tienen poca o ninguna experiencia con la computadora, o para quienes ya estén dando los primeros pasos hacia la integración de las nuevas tecnologías a su práctica docente, la intención es acercarles una visión optimista y refrescante con el fin de alentarlos a iniciar la aventura o a continuarla, según sea el caso, con el mayor de los entusiasmos.

Se ofrecen guías que pueden ser aplicadas por docentes de todas las disciplinas y niveles educativos, con ideas, sugerencias y técnicas tanto para trabajar con la computadora como para usar Internet en la actividad del aula.

La propuesta incluye además dos anexos: una reseña amena con la historia de la computadora, desde sus inicios hasta Internet, y el guión de texto de las diez presentaciones multimedia que constituyen el corpus del trabajo.

Recursos educativos y formatos multimodales

Se trata de un sustancioso intento de plantear una problemática extensa, compleja comunicativamente y controvertida culturalmente. Como tal, es posible pensarlo desde diversos aspectos y preguntarnos por su funcionamiento como material educativo (se propone formar a formadores) y como recurso didáctico (incursiona en el terreno de las implementaciones posibles).

Hablamos de material educativo cuando puede identificarse como un manantial de información articulada (conocimiento), disponible para su abordaje por un sujeto (relativamente difuso) que desea exponerse a ese conocimiento. Aquí educativo podría igualarse con formativo. El objeto no está situado.

En cambio, un material es didáctico, cuando además de los aspectos educativos, contiene un conocimiento instrumental que facilita el abordaje de la materia educativa, a la manera de los andamiajes que planteaba Vigotsky. Este saber puede estar planteado en forma de relato adjunto, de metáforas que faciliten la comprensión por vía de la asociación, o estar incorporado en la estructura como un grupo de propuestas interactivas; pero siempre tiene el objetivo de ayudar a fortalecer el lazo entre quien tiene un saber y quien está en vías de adquirirlo. Esto constituye una referencia situacional concreta.

Tanto si se lo piensa como material didáctico o como material educativo es posible analizarlo desde la perspectiva de su enfoque didáctico (respecto a las teorías del aprendizaje) como desde su competencia para transmitir los contenidos que reúne (organización semiótica).

En definitiva, se trata de pensar cómo interactúan forma y contenido y cómo este diálogo se proyecta hacia los usuarios que deberán a su vez implementarlo en las prácticas con sus alumnos. Sabemos que el sentido último de un texto se completa en el receptor, por lo que, ajustado a este supuesto intentaré hacer foco básicamente en el examen de la propuesta en tanto material didáctico.

Desde el punto de vista de su configuración semiótica y comunicativa, el recurso es netamente multimodal: el texto se expone alternativamente a través un locutor en off y a cargo del autor, a quien se lo ve siempre hablando a cámara; el discurso oral se acompaña con una versión escrita que aparece en forma simultánea. En sincronía, en un pantalla auxiliar, se ofrecen palabras o frases que dialogan con el texto oral, reforzando algunos de los conceptos más importantes. A menudo hay animaciones en las palabras o en los gráficos que ayudan a reforzar los significantes que discurren por el relato.

Todas las presentaciones suceden en un clima ágil, con pocas repeticiones de recursos gráficos y ofrecen abundante información tanto por el canal oral como por el visual en forma de palabras escritas, imágenes y animaciones. Resulta sorprendente que, aun cuando está claramente situado el ámbito gramático en el que se ha construido la presentación multimedia, no se habla del lenguaje en el que se habla, como una posibilidad expresivo-comunicativa. No hay una mirada (autopoiética?) sobre el propio material como formato semiótico, aun cuando en el discurso claramente se reivindica el uso de las herramientas por encima de la función.

Otro aspecto curioso (acaso porque se trata de omisiones en la misma dirección) es que no se hayan presentado en formato multimedial algunas de las guías para docentes que se incluyen. Desconozco si esto obedece a una cuestión presupuestaria o a una incorrecta valoración de las potencialidades de la propuesta.

En particular la guía Método didáctico y método constructivista con TIC- Cómo se adapta la computadora a los métodos corrientes de enseñanza, donde el autor despliega un conocimiento que parece provenir de una frondosa experiencia en el tema, constituye un texto más que apropiado para su tratamiento multimedial.

Considerando la diferenciación que hacía antes entre una y otra tipología, resulta sorprendente que se descuidara el lenguaje (el ámbito gramático, en general) allí donde una forma menos lineal que el texto escrito, hubiera podido ayudar a optimizar el proceso de transferencia de un saber de gran valor para los docentes.

Podría pensarse que el no haber tomado ventaja de esta y alguna otra situación similar, pone a la propuesta del CD #12 a medio camino entre material educativo y material didáctico. Este hecho no le quita importancia conceptual al contenido, pero resta potencia comunicativa al lenguaje discursivo, al no contribuir a situarlo significativamente: Un docente experimentado hablándole a un docente más o menos iniciado, para ayudarlo a trabajar con alumnos que ya están iniciados (aunque no puedan dar cuenta de ello) en el manejo del lenguaje multimodal. El punto débil de la cadena está en el medio y ese es, según el discurso del autor, el objetivo de la presentación.

Es cierto que una oportunidad que se presenta, no necesariamente es una oportunidad perdida para quien no la ve. En todo caso, vale la pena señalarla porque nunca será poco todo lo que se pueda reflexionar acerca de la eficacia comunicativa de los materiales didácticos operando en la llamada Sociedad de la Información.

La estructura de la presentación multimedia

Introducción

Unidad 1: ¿Qué es una computadora?
Es el segmento más largo de la presentación (aproximadamente 9 minutos). Está algo sobrecargado de definiciones y el usuario tropieza con la dificultad de que no existe un botón de retroceso, lo que permitiría volver sobre un concepto. La alternativa es re-clikear el enlace desde la barra de navegación que aparece a la izquierda, con lo que la presentación vuelve a dispararse desde el inicio.

Define a la computadora como un instrumento que puede utilizarse para abordar casi cualquier temática y se pregunta si los docentes estamos preparados para utilizar este tipo de máquinas multipropósito. Hace una alusión a la tecnofobia docente.

Unidad 2: ¿Para qué podríamos querer una computadora en la escuela?
Intenta explicar, apelando a la historia, que ante la inexistencia de diccionarios enciclopédicos, procesadores de texto, Internet, periódicos, etc., solamente se podía pensar en la máquina misma y de allí viene esa pasión por asociar la informática con el uso de la PC. (Duración aproximada: 5 minutos).

Unidad 3: El “lenguaje” de la computadora
Aquí hay una feliz comparación con el cine y el teatro

Hoy vemos aquellos primitivos intentos por trasladar la narración literaria y la representación escénica al celuloide, y notamos que la cámara permanecía estática, como si fuese un espectador en primera fila, los actores entraban y salían de cuadro tal como en un escenario, y por lo común toda la acción transcurría en el mismo ambiente. El cine era teatro filmado. Una tecnología nueva apropiándose de las técnicas narrativas visuales de la tecnología antigua.

…que luego se lleva a la relación entre los libros y las TICs:

Así como las primeras narraciones del cine eran una réplica exacta del teatro, los contenidos que llevamos a la computadora son copia del libro, la revista, la radio o la televisión.

(Duración aproximada: 4 minutos).

Unidad 4: La sala de Informática
Se cuenta su origen a partir de la implantación de un modelo exógeno basado en el uso comercial: bancos, oficinas, etc., diseñado para trabajar autónomamente y desde allí explica su fracaso. La arquitectura de la Sala de Informática, dice, relega al docente al segundo plano ya que los estudiantes le dan la espalda al estar sentados frente a la pantalla. (Duración aproximada: 4 minutos).

Unidad 5: La computadora y usted
Desarrolla el supuesto de que si el docente no usa la computadora y no se relaciona en su vida cotidiana con ella, no podrá utilizarla como herramienta pedagógica. (Duración aproximada: 5 minutos).

Unidad 6: La computadora y sus alumnos
Aquí realiza una buena caracterización del target. Habla de la diversidad caracterológica de los alumnos: el as informático, el creativo, el apático, el superficial… De esta diversidad podría desprenderse la necesidad de usar miradas multimodales para trabajar. Sin embargo, no aparece considerado el tema.

En cambio, está muy bien planteada la tensión principal del trabajo en esta relación:

[…] usted tiene objetivos de crecimiento para ellos, objetivos verticales y ascendentes, mientras que sus alumnos preferirían extenderse horizontalmente y hacer sólo más de lo que les gusta.

Los alumnos […] no usan a la computadora "como herramienta" para el trabajo, sino al trabajo que les encargamos como herramienta para usar la computadora. Transforman el fin en medio, y el medio en fin, y esto es algo que debemos esforzarnos por corregir.

(Duración aproximada: 5 minutos).

Unidad 7: La computadora y la escuela
Aquí asoma la contradicción de cómo la escuela ve la computadora en relación a cómo la ve el alumno (función de su práctica extraescolar) y se pregunta por el rol que debería tener para el docente. El autor habla de la necesidad de que la escuela sostenga posiciones firmes en relación a las TICs, pero a lo largo de todo el discurso parecería haber una fusión significativa entre esta expresión y computadoras. (Duración aproximada: 4 minutos).

Unidad 8: La computadora en el aula
En esta unidad se desarrolla la idea central del trabajo: El autor propone usar una sola máquina dentro del aula, en lugar de llevar a los alumnos a la sala de informática. (Duración aproximada: 6 minutos).

Unidad 9: La computadora para todos
Desarrolla algunas propuestas para trabajar y sugiere diferenciar entre objetivos tecnológicos y curriculares. (Duración aproximada: 4 minutos).

Unidad 10: Conclusiones

Insiste en la necesidad de tener una sola computadora en el aula en lugar de trabajar en la sala de informática y en la importancia de que el docente la acepte simbólicamente, incorporándola a su práctica diaria, para poder respaldar la enseñanza con su ejemplo. (Duración aproximada: 2 minutos).

Índice de guías para los docentes

Presentación del CD / Carta a los docentes.

Cómo empezar / La aparentemente difícil tarea de conseguir una computadora para su salón de clases.

Producciones en la computadora / Cómo diseñar las tareas que Ud. encarga a sus alumnos con la computadora.

Cómo administrar el tiempo en sus proyectos informatizados / El problema de regular la participación de sus estudiantes frente a la computadora.

Uso eficiente de una computadora en el aula / Los pasos para diseñar un proyecto de aula eficiente.

Usos de la computadora (para el maestro) / Actividades que Ud. puede realizar con una computadora sobre su escritorio.

Seguridad y uso responsable de las TIC / Cómo prevenir el acceso a contenidos inconvenientes.

Método didáctico y método constructivista con TIC / Cómo se adapta la computadora a los métodos corrientes de enseñanza.

La computadora y la ergonomía / Cómo proteger la salud de sus alumnos mientras trabajan con la computadora.

Navegación y búsqueda de información en internet / Actividades de investigación con la computadora.

Actividades cotidianas con la computadora / Tareas sencillas y motivadoras para formar a sus alumnos en el uso de la computadora.

Evaluación de sitios web para su uso didáctico / Cómo juzgar el valor y seleccionar las mejores páginas de internet para sus alumnos

Proyectos telemáticos y colaborativos / Actividades que involucran la comunicación y la participación.

Ideas, ideas y más ideas / Dónde obtener ideas de probada eficacia para aprovechar la computadora en el aula.

Evaluaciones y rúbricas / Estrategias para hacer más efectivas sus evaluaciones.

Planilla de seguimiento / Un ejemplo de registro de progreso sobre un tema informático.

Anexo 1 - Una breve historia de la computadora
Desde la prehistoria hasta nuestros días, una historia que se acelera.

Anexo 2 - Guión completo de las presentaciones
Trascripción textual de las diez unidades de la Presentación multimedia.

La Ideología

A lo largo de las diez unidades que constituyen la presentación multimedial, se habla de la computadora y no de las TICs, y creo que aquí se desaprovecha la posibilidad de actuar sesgadamente sobre las potencialidades tecnofóbicas, aludiendo a la cantidad de elementos TICs que los docentes utilizan sin darse cuenta en su vida diaria: Teléfonos celulares, antenas, conexiones inalámbricas, formatos comprimidos mp3 y mp4, mensajes de texto, identificadores de llamada, etc.

Es difícil pensar este dato como una simple omisión teniendo en cuenta que convive con otros dos aspectos no menos importantes. En la paleta de opciones que se ofrece en la guía Ideas, ideas y más ideas / Dónde obtener ideas de probada eficacia para aprovechar la computadora en el aula, solamente se recomiendan enlaces vinculados con la empresa Microsoft (Foro 21, Alianza por la educación, Neodocentes).

Acaso por esta misma razón y como resultado del acuerdo (secreto?) celebrado entre MS y el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología-Gestión Filmus, se omite toda referencia al software libre.

Este aspecto muestra con crudeza que nada (ni siquiera la educación oficial) está al margen de la ideología y las lealtades a determinados poderes. Consecuentemente plantea la necesidad de promover el mejoramiento continuo de la calidad educativa, cosa que no sucederá sin la promoción del pensamiento crítico y soberanamente anclado.

Lenguaje y ámbito gramático

Ya desde la primera unidad, para responder a la pregunta ¿qué es una computadora? intenta asociar partiendo de definiciones como instrumento, máquina, herramienta o aparato. Para ello enfila hacia un saber enciclopédico, generalista y no situado como lo es el diccionario de la RAE, de donde extrae las definiciones.

Desde una lectura multimodal, aunque en este recorrido por las diversas posibilidades de definirla acaba por configurar la computadora como un ámbito semiótico determinado, no está hecho el intento de relacionar teóricamente este aspecto con el uso, con las prácticas posibles en términos prospectivos, lo cual la pondría por encima de todas las definiciones al mostrarla en su multidmensionalidad.

"Es sorprendente que podamos producir imágenes y sonido, escribir un libro o comunicarnos con cualquier lugar del globo manipulando únicamente información, pero esa es la esencia de esta máquina, lo que la hace tan versátil y poderosa.

Por otra parte, al no hacerlo, retacea la posibilidad de ofrecer al docente el pasaje del aprendizaje activo en aprendizaje crítico (Gee, James P. 2005- Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Málaga. Cap. 2).

En la unidad 2 -¿para qué querríamos tener una computadora en el aula?- vuelve a aparecer la posibilidad de hablar desde una perspectiva semiótica: la computadora no nació tal como la conocemos, explica. Muestra claramente aquí cómo las prácticas (ámbito semiótico externo) modificaron constitutivamente el instrumento (ámbito semiótico interno) y esto puede leerse en la propia historia de la computadora (Gee, 2005).

Como señalé anteriormente, a lo largo de toda la propuesta se pierden una y otra vez posibilidades de referirse a la gramática del lenguaje en el que se ha realizado la propia presentación.

En el terreno de lo visual, cuando la pantalla se desdobla, convirtiéndose en un campo con múltiples puntos de emisión, el presentador aparece siempre en la zona izquierda del cuadro, mientras que la pantalla auxiliar está ubicada a la derecha, descuidando el hecho de que la imagen humana en acción es mucho más potente que cualquier otro significante como para no estar ubicada en la zona de mayor valor compositivo dentro del campo del cuadro.

Usemos el CD #12 de la colección Educ.ar

Lo dicho: se trata de una producción interesante donde hay mucho trabajo y una entrega generosa por parte del autor. Es recomendable aun con todas las objeciones que aquí he tratado de señalar. Los educadores necesitamos aprender cómo trabajar con las TICs en el aula y sobre todo, propender hacia la generalización de estas prácticas. El trabajo de Hugo M. Castellano suma decididamente en esa dirección. Llevémoslo al aula y llevemos con él las objeciones. Éstas u otras. Pero no perdamos de vista para quiénes trabajamos de verdad.





[1] Maestro Normal Nacional, fundador y director de Nueva Alejandría, el portal de los educadores

[2] Los ejemplos que se ofrecen, solamente están referidos a empresas y organizaciones vinculadas con Microsoft: Alianza para la educación, Foro 21, Neodocentes.