Una propuesta interesante presenta el CD La computadora en el aula, que con el número #12 de la colección, ofrece el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología a través del portal Educ.ar. El proyecto fue realizado por Hugo M. Castellano[1] para Nueva Alejandría, el portal de los educadores.
El trabajo plantea una perspectiva diferente respecto a cómo empezar a pensar la computadora (el ordenador, para los españoles) como un auxiliar didáctico. Lo distinto se apoya en dos razones: el trabajo elude casi[2] totalmente la propuesta de consumo que habitualmente acompaña este tipo de ofertas, y está dirigido a una audiencia en la que se pueden identificar claramente a los docentes reales.
[…] está dedicado a todos aquellos maestros y profesores que se sienten intrigados o ansiosos ante los permanentes reclamos de "informatizarse". Para los que tienen poca o ninguna experiencia con la computadora, o para quienes ya estén dando los primeros pasos hacia la integración de las nuevas tecnologías a su práctica docente, la intención es acercarles una visión optimista y refrescante con el fin de alentarlos a iniciar la aventura o a continuarla, según sea el caso, con el mayor de los entusiasmos.
Se ofrecen guías que pueden ser aplicadas por docentes de todas las disciplinas y niveles educativos, con ideas, sugerencias y técnicas tanto para trabajar con la computadora como para usar Internet en la actividad del aula.
La propuesta incluye además dos anexos: una reseña amena con la historia de la computadora, desde sus inicios hasta Internet, y el guión de texto de las diez presentaciones multimedia que constituyen el corpus del trabajo.
Recursos educativos y formatos multimodales
Se trata de un sustancioso intento de plantear una problemática extensa, compleja comunicativamente y controvertida culturalmente. Como tal, es posible pensarlo desde diversos aspectos y preguntarnos por su funcionamiento como material educativo (se propone formar a formadores) y como recurso didáctico (incursiona en el terreno de las implementaciones posibles).
En cambio, un material es didáctico, cuando además de los aspectos educativos, contiene un conocimiento instrumental que facilita el abordaje de la materia educativa, a la manera de los andamiajes que planteaba Vigotsky. Este saber puede estar planteado en forma de relato adjunto, de metáforas que faciliten la comprensión por vía de la asociación, o estar incorporado en la estructura como un grupo de propuestas interactivas; pero siempre tiene el objetivo de ayudar a fortalecer el lazo entre quien tiene un saber y quien está en vías de adquirirlo. Esto constituye una referencia situacional concreta.
Tanto si se lo piensa como material didáctico o como material educativo es posible analizarlo desde la perspectiva de su enfoque didáctico (respecto a las teorías del aprendizaje) como desde su competencia para transmitir los contenidos que reúne (organización semiótica).
En definitiva, se trata de pensar cómo interactúan forma y contenido y cómo este diálogo se proyecta hacia los usuarios que deberán a su vez implementarlo en las prácticas con sus alumnos. Sabemos que el sentido último de un texto se completa en el receptor, por lo que, ajustado a este supuesto intentaré hacer foco básicamente en el examen de la propuesta en tanto material didáctico.
Desde el punto de vista de su configuración semiótica y comunicativa, el recurso es netamente multimodal: el texto se expone alternativamente a través un locutor en off y a cargo del autor, a quien se lo ve siempre hablando a cámara; el discurso oral se acompaña con una versión escrita que aparece en forma simultánea. En sincronía, en un pantalla auxiliar, se ofrecen palabras o frases que dialogan con el texto oral, reforzando algunos de los conceptos más importantes. A menudo hay animaciones en las palabras o en los gráficos que ayudan a reforzar los significantes que discurren por el relato.
Todas las presentaciones suceden en un clima ágil, con pocas repeticiones de recursos gráficos y ofrecen abundante información tanto por el canal oral como por el visual en forma de palabras escritas, imágenes y animaciones. Resulta sorprendente que, aun cuando está claramente situado el ámbito gramático en el que se ha construido la presentación multimedia, no se habla del lenguaje en el que se habla, como una posibilidad expresivo-comunicativa. No hay una mirada (autopoiética?) sobre el propio material como formato semiótico, aun cuando en el discurso claramente se reivindica el uso de las herramientas por encima de la función.
Otro aspecto curioso (acaso porque se trata de omisiones en la misma dirección) es que no se hayan presentado en formato multimedial algunas de las guías para docentes que se incluyen. Desconozco si esto obedece a una cuestión presupuestaria o a una incorrecta valoración de las potencialidades de la propuesta.
En particular la guía Método didáctico y método constructivista con TIC- Cómo se adapta la computadora a los métodos corrientes de enseñanza, donde el autor despliega un conocimiento que parece provenir de una frondosa experiencia en el tema, constituye un texto más que apropiado para su tratamiento multimedial.
Considerando la diferenciación que hacía antes entre una y otra tipología, resulta sorprendente que se descuidara el lenguaje (el ámbito gramático, en general) allí donde una forma menos lineal que el texto escrito, hubiera podido ayudar a optimizar el proceso de transferencia de un saber de gran valor para los docentes.
Podría pensarse que el no haber tomado ventaja de esta y alguna otra situación similar, pone a la propuesta del CD #12 a medio camino entre material educativo y material didáctico. Este hecho no le quita importancia conceptual al contenido, pero resta potencia comunicativa al lenguaje discursivo, al no contribuir a situarlo significativamente: Un docente experimentado hablándole a un docente más o menos iniciado, para ayudarlo a trabajar con alumnos que ya están iniciados (aunque no puedan dar cuenta de ello) en el manejo del lenguaje multimodal. El punto débil de la cadena está en el medio y ese es, según el discurso del autor, el objetivo de la presentación.
Es cierto que una oportunidad que se presenta, no necesariamente es una oportunidad perdida para quien no la ve. En todo caso, vale la pena señalarla porque nunca será poco todo lo que se pueda reflexionar acerca de la eficacia comunicativa de los materiales didácticos operando en la llamada Sociedad de la Información.
La estructura de la presentación multimedia
Introducción
Es el segmento más largo de la presentación (aproximadamente 9 minutos). Está algo sobrecargado de definiciones y el usuario tropieza con la dificultad de que no existe un botón de retroceso, lo que permitiría volver sobre un concepto. La alternativa es re-clikear el enlace desde la barra de navegación que aparece a la izquierda, con lo que la presentación vuelve a dispararse desde el inicio.
Intenta explicar, apelando a la historia, que ante la inexistencia de diccionarios enciclopédicos, procesadores de texto, Internet, periódicos, etc., solamente se podía pensar en la máquina misma y de allí viene esa pasión por asociar la informática con el uso de la PC. (Duración aproximada: 5 minutos).
Aquí hay una feliz comparación con el cine y el teatro
Así como las primeras narraciones del cine eran una réplica exacta del teatro, los contenidos que llevamos a la computadora son copia del libro, la revista, la radio o la televisión.
(Duración aproximada: 4 minutos).
Se cuenta su origen a partir de la implantación de un modelo exógeno basado en el uso comercial: bancos, oficinas, etc., diseñado para trabajar autónomamente y desde allí explica su fracaso. La arquitectura de la Sala de Informática, dice, relega al docente al segundo plano ya que los estudiantes le dan la espalda al estar sentados frente a la pantalla. (Duración aproximada: 4 minutos).
Desarrolla el supuesto de que si el docente no usa la computadora y no se relaciona en su vida cotidiana con ella, no podrá utilizarla como herramienta pedagógica. (Duración aproximada: 5 minutos).
Aquí realiza una buena caracterización del target. Habla de la diversidad caracterológica de los alumnos: el as informático, el creativo, el apático, el superficial… De esta diversidad podría desprenderse la necesidad de usar miradas multimodales para trabajar. Sin embargo, no aparece considerado el tema.
En cambio, está muy bien planteada la tensión principal del trabajo en esta relación:
(Duración aproximada: 5 minutos).
Aquí asoma la contradicción de cómo la escuela ve la computadora en relación a cómo la ve el alumno (función de su práctica extraescolar) y se pregunta por el rol que debería tener para el docente. El autor habla de la necesidad de que la escuela sostenga posiciones firmes en relación a las TICs, pero a lo largo de todo el discurso parecería haber una fusión significativa entre esta expresión y computadoras. (Duración aproximada: 4 minutos).
En esta unidad se desarrolla la idea central del trabajo: El autor propone usar una sola máquina dentro del aula, en lugar de llevar a los alumnos a la sala de informática. (Duración aproximada: 6 minutos).
Desarrolla algunas propuestas para trabajar y sugiere diferenciar entre objetivos tecnológicos y curriculares. (Duración aproximada: 4 minutos).
Insiste en la necesidad de tener una sola computadora en el aula en lugar de trabajar en la sala de informática y en la importancia de que el docente la acepte simbólicamente, incorporándola a su práctica diaria, para poder respaldar la enseñanza con su ejemplo. (Duración aproximada: 2 minutos).
Índice de guías para los docentes
Presentación del CD / Carta a los docentes.
Desde la prehistoria hasta nuestros días, una historia que se acelera.
Trascripción textual de las diez unidades de la Presentación multimedia.
La Ideología
A lo largo de las diez unidades que constituyen la presentación multimedial, se habla de la computadora y no de las TICs, y creo que aquí se desaprovecha la posibilidad de actuar sesgadamente sobre las potencialidades tecnofóbicas, aludiendo a la cantidad de elementos TICs que los docentes utilizan sin darse cuenta en su vida diaria: Teléfonos celulares, antenas, conexiones inalámbricas, formatos comprimidos mp3 y mp4, mensajes de texto, identificadores de llamada, etc.
Es difícil pensar este dato como una simple omisión teniendo en cuenta que convive con otros dos aspectos no menos importantes. En la paleta de opciones que se ofrece en la guía Ideas, ideas y más ideas / Dónde obtener ideas de probada eficacia para aprovechar la computadora en el aula, solamente se recomiendan enlaces vinculados con la empresa Microsoft (Foro 21, Alianza por la educación, Neodocentes).
Acaso por esta misma razón y como resultado del acuerdo (secreto?) celebrado entre MS y el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología-Gestión Filmus, se omite toda referencia al software libre.
Este aspecto muestra con crudeza que nada (ni siquiera la educación oficial) está al margen de la ideología y las lealtades a determinados poderes. Consecuentemente plantea la necesidad de promover el mejoramiento continuo de la calidad educativa, cosa que no sucederá sin la promoción del pensamiento crítico y soberanamente anclado.
Lenguaje y ámbito gramático
Ya desde la primera unidad, para responder a la pregunta ¿qué es una computadora? intenta asociar partiendo de definiciones como instrumento, máquina, herramienta o aparato. Para ello enfila hacia un saber enciclopédico, generalista y no situado como lo es el diccionario de la RAE, de donde extrae las definiciones.
Desde una lectura multimodal, aunque en este recorrido por las diversas posibilidades de definirla acaba por configurar la computadora como un ámbito semiótico determinado, no está hecho el intento de relacionar teóricamente este aspecto con el uso, con las prácticas posibles en términos prospectivos, lo cual la pondría por encima de todas las definiciones al mostrarla en su multidmensionalidad.
En la unidad 2 -¿para qué querríamos tener una computadora en el aula?- vuelve a aparecer la posibilidad de hablar desde una perspectiva semiótica: la computadora no nació tal como la conocemos, explica. Muestra claramente aquí cómo las prácticas (ámbito semiótico externo) modificaron constitutivamente el instrumento (ámbito semiótico interno) y esto puede leerse en la propia historia de la computadora (Gee, 2005).
Como señalé anteriormente, a lo largo de toda la propuesta se pierden una y otra vez posibilidades de referirse a la gramática del lenguaje en el que se ha realizado la propia presentación.
En el terreno de lo visual, cuando la pantalla se desdobla, convirtiéndose en un campo con múltiples puntos de emisión, el presentador aparece siempre en la zona izquierda del cuadro, mientras que la pantalla auxiliar está ubicada a la derecha, descuidando el hecho de que la imagen humana en acción es mucho más potente que cualquier otro significante como para no estar ubicada en la zona de mayor valor compositivo dentro del campo del cuadro.
Usemos el CD #12 de la colección Educ.ar
Lo dicho: se trata de una producción interesante donde hay mucho trabajo y una entrega generosa por parte del autor. Es recomendable aun con todas las objeciones que aquí he tratado de señalar. Los educadores necesitamos aprender cómo trabajar con las TICs en el aula y sobre todo, propender hacia la generalización de estas prácticas. El trabajo de Hugo M. Castellano suma decididamente en esa dirección. Llevémoslo al aula y llevemos con él las objeciones. Éstas u otras. Pero no perdamos de vista para quiénes trabajamos de verdad.
[1] Maestro Normal Nacional, fundador y director de Nueva Alejandría, el portal de los educadores
[2] Los ejemplos que se ofrecen, solamente están referidos a empresas y organizaciones vinculadas con Microsoft: Alianza para la educación, Foro 21, Neodocentes.
No hay comentarios.:
Publicar un comentario