¿y el Photoshop?

A propósito del trayecto recorrido sobre el análisis de materiales didácticos digitales, hemos estado hablando de la complejidad del discurso, de su completamiento en el imaginario de un lector situado, del contexto sociocultural (su distribución, según la clasificación que hacen G. Kress y T. Van Leeuwen), de la capacidad de las imágenes para transmitir mensajes heteroglósicos, etc. Me pareció que era pertinente también pensar en las herramientas que tienen capacidad para agregar valor a las imágenes. En particular del emblemático Photoshop, que ha permitido, en los últimos tiempos, por ejemplo, hacer que Obama vaya volviéndose más negro a medida que va ganándole a Hillary en las primarias...

He publicado algunas reflexiones acerca del tema, en El Tilo de Olivos, en una serie de artículos que se llaman Mil Palabras y una Herramienta.1, 2, 3 y 4, y quiero invitarlos a leerlos y opinar (si les parece).

Reflexiones acerca del feed-back

(Publicado originalmente en el foro de la Diplo, al finalizar el módulo sobre el análisis de materiales digitales)

Debo decir que la consigna me resultó imposible.

1) Lea el trabajo de su colega publicado en su blogfolio.

2) Escriba tres interrogantes y tres sugerencias que le permitan mejorar su producción. Postéelos como comentarios en el blogfolio de su compañer@.

En realidad creo que la actividad desplegó una producción que excedió en mucho los límites (supuestamente) esperables para un trabajo práctico. No estaría mal, de paso, tomar algunos créditos de este resultado, para agregarlos al balance del camino recorrido en la diplo. Esto sin intenciones de menoscabar el fuste intelectual anterior de nadie.

Lanzados al análisis de los materiales de la colección de CDs Educ.ar, algunos trabajos alcanzaron un importante espesor reflexivo. No he leído todos, ya que algunos de los que sí leí, me han demandado tiempo y esfuerzo de lecturas, relecturas y paseo por los vínculos.

Esa lectura ha provocado en mí algunas inquietudes (como decía Alfonsina Storni, o más precisamente en el sentido del cogito cartesiano, al que Lacan definía como un saber a priori, sobre el que es difícil dar cuenta).

Para empezar, me ha hecho volver sobre lo que yo mismo vi en el material elegido y los parámetros analíticos que decidí asignar a la propia producción. Para cuando volví sobre mis pasos, no tenía conmigo la misma sensación acerca de lo hecho ¿Cómo esbozar algún interrogante sobre la producción de otro, cuando algunas de esas mismas producciones estaban interrogándome sobre lo que yo había escrito? Imposible. Al menos en ese orden.

La siguiente pregunta fue acerca de la conveniencia o no de replantear lo que había construido. Esta pregunta sobre la pertinencia del camino y la configuración elegidos me llevó a reflexionar sobre este dispositivo comunicacional al que llamamos mirada.

Está claro que, en tanto constructo multidimensional, la mirada parece delinearse como un producto complejo con formato discursivo, algo así como una respuesta combinada, sincrónica y simultánea a una serie de estímulos que tienen que ver con la información a priori, con los paradigmas, con el conocimiento previo, con el marco social y cultural, con la posición del observador, etc.

Me pregunto cuánto de esto sería posible cambiar cuando uno se plantara frente a la producción de otro, o mejor, al resultado de lo que el otro produjo a partir de las indagaciones que le fueron señaladas por su propia mirada.

Parece una conjetura para el diván, pero no lo es tanto ya que linda con la pregunta sobre el propio hacer en el aula: ¿Para qué lo haría? ¿Para qué iría más allá del requerimiento de la demanda curricular? Es cierto que para alcanzar los objetivos que uno persigue hace falta enfocar el fondo del camino y no la punta de los propios zapatos, pero hay algo del orden de lo estructural en la mirada, que tiene que ver con lo de los Otros (con mayúsculas) que llevamos inscripto en nuestra subjetividad. ¿El feedback hace que uno se realimente o que, maquillaje de por medio, comprenda un poco más acerca de lo que dice su propio discurso? ¿No es en este punto donde nos constituimos como sujetos singulares socialmente enlazados?

Finalmente, este ejercicio de interrogaciones me ha disparado una reflexión acerca de qué es lo que se promueve desde el portal Educ.ar, más allá del publicitado discurso tecnológico y los balances triunfalistas. La mayoría de los trabajos analizados se publicaron durante la gestión Filmus-Piscitelli. A poco que uno empiece a hilvanar materiales, miradas y producciones, aun cuando los programas y acciones que se describen [...] fueron ejecutados en un contexto de gran dinamismo y cambio, resulta inevitable preguntar ¿quién autoriza lo que se publica? ¿o la educación, finalmente, no se trata de un discurso donde se esboza un modelo de sociedad? Pero esto quedará seguramente para ir escribiendo en los blogs.

Oficio de escribir

Por unos día estará colgada en la web television.com.ar la película que se emitió por un canal de aire el sábado 1 de marzo y que mostraba el nacimiento de Crítica de la Argentina, el nuevo diario que dirige Jorge Lanata.
En el bloque 4, aproximadamente a los 4 minutos 20 segundos hay un pasaje en el que Lanata habla con sus periodistas acerca del oficio de escribir (con su estilo, claro).
En el bloque siguiente (5) a los 2 minutos 50 segundos, el discurso (lavada de cabeza, en realidad) versa acerca del oficio de hacer lo que se hace.
Imperdibles ambos.

La computadora en el aula

Una propuesta interesante presenta el CD La computadora en el aula, que con el número #12 de la colección, ofrece el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología a través del portal Educ.ar. El proyecto fue realizado por Hugo M. Castellano[1] para Nueva Alejandría, el portal de los educadores.

El trabajo plantea una perspectiva diferente respecto a cómo empezar a pensar la computadora (el ordenador, para los españoles) como un auxiliar didáctico. Lo distinto se apoya en dos razones: el trabajo elude casi[2] totalmente la propuesta de consumo que habitualmente acompaña este tipo de ofertas, y está dirigido a una audiencia en la que se pueden identificar claramente a los docentes reales.

[…] está dedicado a todos aquellos maestros y profesores que se sienten intrigados o ansiosos ante los permanentes reclamos de "informatizarse". Para los que tienen poca o ninguna experiencia con la computadora, o para quienes ya estén dando los primeros pasos hacia la integración de las nuevas tecnologías a su práctica docente, la intención es acercarles una visión optimista y refrescante con el fin de alentarlos a iniciar la aventura o a continuarla, según sea el caso, con el mayor de los entusiasmos.

Se ofrecen guías que pueden ser aplicadas por docentes de todas las disciplinas y niveles educativos, con ideas, sugerencias y técnicas tanto para trabajar con la computadora como para usar Internet en la actividad del aula.

La propuesta incluye además dos anexos: una reseña amena con la historia de la computadora, desde sus inicios hasta Internet, y el guión de texto de las diez presentaciones multimedia que constituyen el corpus del trabajo.

Recursos educativos y formatos multimodales

Se trata de un sustancioso intento de plantear una problemática extensa, compleja comunicativamente y controvertida culturalmente. Como tal, es posible pensarlo desde diversos aspectos y preguntarnos por su funcionamiento como material educativo (se propone formar a formadores) y como recurso didáctico (incursiona en el terreno de las implementaciones posibles).

Hablamos de material educativo cuando puede identificarse como un manantial de información articulada (conocimiento), disponible para su abordaje por un sujeto (relativamente difuso) que desea exponerse a ese conocimiento. Aquí educativo podría igualarse con formativo. El objeto no está situado.

En cambio, un material es didáctico, cuando además de los aspectos educativos, contiene un conocimiento instrumental que facilita el abordaje de la materia educativa, a la manera de los andamiajes que planteaba Vigotsky. Este saber puede estar planteado en forma de relato adjunto, de metáforas que faciliten la comprensión por vía de la asociación, o estar incorporado en la estructura como un grupo de propuestas interactivas; pero siempre tiene el objetivo de ayudar a fortalecer el lazo entre quien tiene un saber y quien está en vías de adquirirlo. Esto constituye una referencia situacional concreta.

Tanto si se lo piensa como material didáctico o como material educativo es posible analizarlo desde la perspectiva de su enfoque didáctico (respecto a las teorías del aprendizaje) como desde su competencia para transmitir los contenidos que reúne (organización semiótica).

En definitiva, se trata de pensar cómo interactúan forma y contenido y cómo este diálogo se proyecta hacia los usuarios que deberán a su vez implementarlo en las prácticas con sus alumnos. Sabemos que el sentido último de un texto se completa en el receptor, por lo que, ajustado a este supuesto intentaré hacer foco básicamente en el examen de la propuesta en tanto material didáctico.

Desde el punto de vista de su configuración semiótica y comunicativa, el recurso es netamente multimodal: el texto se expone alternativamente a través un locutor en off y a cargo del autor, a quien se lo ve siempre hablando a cámara; el discurso oral se acompaña con una versión escrita que aparece en forma simultánea. En sincronía, en un pantalla auxiliar, se ofrecen palabras o frases que dialogan con el texto oral, reforzando algunos de los conceptos más importantes. A menudo hay animaciones en las palabras o en los gráficos que ayudan a reforzar los significantes que discurren por el relato.

Todas las presentaciones suceden en un clima ágil, con pocas repeticiones de recursos gráficos y ofrecen abundante información tanto por el canal oral como por el visual en forma de palabras escritas, imágenes y animaciones. Resulta sorprendente que, aun cuando está claramente situado el ámbito gramático en el que se ha construido la presentación multimedia, no se habla del lenguaje en el que se habla, como una posibilidad expresivo-comunicativa. No hay una mirada (autopoiética?) sobre el propio material como formato semiótico, aun cuando en el discurso claramente se reivindica el uso de las herramientas por encima de la función.

Otro aspecto curioso (acaso porque se trata de omisiones en la misma dirección) es que no se hayan presentado en formato multimedial algunas de las guías para docentes que se incluyen. Desconozco si esto obedece a una cuestión presupuestaria o a una incorrecta valoración de las potencialidades de la propuesta.

En particular la guía Método didáctico y método constructivista con TIC- Cómo se adapta la computadora a los métodos corrientes de enseñanza, donde el autor despliega un conocimiento que parece provenir de una frondosa experiencia en el tema, constituye un texto más que apropiado para su tratamiento multimedial.

Considerando la diferenciación que hacía antes entre una y otra tipología, resulta sorprendente que se descuidara el lenguaje (el ámbito gramático, en general) allí donde una forma menos lineal que el texto escrito, hubiera podido ayudar a optimizar el proceso de transferencia de un saber de gran valor para los docentes.

Podría pensarse que el no haber tomado ventaja de esta y alguna otra situación similar, pone a la propuesta del CD #12 a medio camino entre material educativo y material didáctico. Este hecho no le quita importancia conceptual al contenido, pero resta potencia comunicativa al lenguaje discursivo, al no contribuir a situarlo significativamente: Un docente experimentado hablándole a un docente más o menos iniciado, para ayudarlo a trabajar con alumnos que ya están iniciados (aunque no puedan dar cuenta de ello) en el manejo del lenguaje multimodal. El punto débil de la cadena está en el medio y ese es, según el discurso del autor, el objetivo de la presentación.

Es cierto que una oportunidad que se presenta, no necesariamente es una oportunidad perdida para quien no la ve. En todo caso, vale la pena señalarla porque nunca será poco todo lo que se pueda reflexionar acerca de la eficacia comunicativa de los materiales didácticos operando en la llamada Sociedad de la Información.

La estructura de la presentación multimedia

Introducción

Unidad 1: ¿Qué es una computadora?
Es el segmento más largo de la presentación (aproximadamente 9 minutos). Está algo sobrecargado de definiciones y el usuario tropieza con la dificultad de que no existe un botón de retroceso, lo que permitiría volver sobre un concepto. La alternativa es re-clikear el enlace desde la barra de navegación que aparece a la izquierda, con lo que la presentación vuelve a dispararse desde el inicio.

Define a la computadora como un instrumento que puede utilizarse para abordar casi cualquier temática y se pregunta si los docentes estamos preparados para utilizar este tipo de máquinas multipropósito. Hace una alusión a la tecnofobia docente.

Unidad 2: ¿Para qué podríamos querer una computadora en la escuela?
Intenta explicar, apelando a la historia, que ante la inexistencia de diccionarios enciclopédicos, procesadores de texto, Internet, periódicos, etc., solamente se podía pensar en la máquina misma y de allí viene esa pasión por asociar la informática con el uso de la PC. (Duración aproximada: 5 minutos).

Unidad 3: El “lenguaje” de la computadora
Aquí hay una feliz comparación con el cine y el teatro

Hoy vemos aquellos primitivos intentos por trasladar la narración literaria y la representación escénica al celuloide, y notamos que la cámara permanecía estática, como si fuese un espectador en primera fila, los actores entraban y salían de cuadro tal como en un escenario, y por lo común toda la acción transcurría en el mismo ambiente. El cine era teatro filmado. Una tecnología nueva apropiándose de las técnicas narrativas visuales de la tecnología antigua.

…que luego se lleva a la relación entre los libros y las TICs:

Así como las primeras narraciones del cine eran una réplica exacta del teatro, los contenidos que llevamos a la computadora son copia del libro, la revista, la radio o la televisión.

(Duración aproximada: 4 minutos).

Unidad 4: La sala de Informática
Se cuenta su origen a partir de la implantación de un modelo exógeno basado en el uso comercial: bancos, oficinas, etc., diseñado para trabajar autónomamente y desde allí explica su fracaso. La arquitectura de la Sala de Informática, dice, relega al docente al segundo plano ya que los estudiantes le dan la espalda al estar sentados frente a la pantalla. (Duración aproximada: 4 minutos).

Unidad 5: La computadora y usted
Desarrolla el supuesto de que si el docente no usa la computadora y no se relaciona en su vida cotidiana con ella, no podrá utilizarla como herramienta pedagógica. (Duración aproximada: 5 minutos).

Unidad 6: La computadora y sus alumnos
Aquí realiza una buena caracterización del target. Habla de la diversidad caracterológica de los alumnos: el as informático, el creativo, el apático, el superficial… De esta diversidad podría desprenderse la necesidad de usar miradas multimodales para trabajar. Sin embargo, no aparece considerado el tema.

En cambio, está muy bien planteada la tensión principal del trabajo en esta relación:

[…] usted tiene objetivos de crecimiento para ellos, objetivos verticales y ascendentes, mientras que sus alumnos preferirían extenderse horizontalmente y hacer sólo más de lo que les gusta.

Los alumnos […] no usan a la computadora "como herramienta" para el trabajo, sino al trabajo que les encargamos como herramienta para usar la computadora. Transforman el fin en medio, y el medio en fin, y esto es algo que debemos esforzarnos por corregir.

(Duración aproximada: 5 minutos).

Unidad 7: La computadora y la escuela
Aquí asoma la contradicción de cómo la escuela ve la computadora en relación a cómo la ve el alumno (función de su práctica extraescolar) y se pregunta por el rol que debería tener para el docente. El autor habla de la necesidad de que la escuela sostenga posiciones firmes en relación a las TICs, pero a lo largo de todo el discurso parecería haber una fusión significativa entre esta expresión y computadoras. (Duración aproximada: 4 minutos).

Unidad 8: La computadora en el aula
En esta unidad se desarrolla la idea central del trabajo: El autor propone usar una sola máquina dentro del aula, en lugar de llevar a los alumnos a la sala de informática. (Duración aproximada: 6 minutos).

Unidad 9: La computadora para todos
Desarrolla algunas propuestas para trabajar y sugiere diferenciar entre objetivos tecnológicos y curriculares. (Duración aproximada: 4 minutos).

Unidad 10: Conclusiones

Insiste en la necesidad de tener una sola computadora en el aula en lugar de trabajar en la sala de informática y en la importancia de que el docente la acepte simbólicamente, incorporándola a su práctica diaria, para poder respaldar la enseñanza con su ejemplo. (Duración aproximada: 2 minutos).

Índice de guías para los docentes

Presentación del CD / Carta a los docentes.

Cómo empezar / La aparentemente difícil tarea de conseguir una computadora para su salón de clases.

Producciones en la computadora / Cómo diseñar las tareas que Ud. encarga a sus alumnos con la computadora.

Cómo administrar el tiempo en sus proyectos informatizados / El problema de regular la participación de sus estudiantes frente a la computadora.

Uso eficiente de una computadora en el aula / Los pasos para diseñar un proyecto de aula eficiente.

Usos de la computadora (para el maestro) / Actividades que Ud. puede realizar con una computadora sobre su escritorio.

Seguridad y uso responsable de las TIC / Cómo prevenir el acceso a contenidos inconvenientes.

Método didáctico y método constructivista con TIC / Cómo se adapta la computadora a los métodos corrientes de enseñanza.

La computadora y la ergonomía / Cómo proteger la salud de sus alumnos mientras trabajan con la computadora.

Navegación y búsqueda de información en internet / Actividades de investigación con la computadora.

Actividades cotidianas con la computadora / Tareas sencillas y motivadoras para formar a sus alumnos en el uso de la computadora.

Evaluación de sitios web para su uso didáctico / Cómo juzgar el valor y seleccionar las mejores páginas de internet para sus alumnos

Proyectos telemáticos y colaborativos / Actividades que involucran la comunicación y la participación.

Ideas, ideas y más ideas / Dónde obtener ideas de probada eficacia para aprovechar la computadora en el aula.

Evaluaciones y rúbricas / Estrategias para hacer más efectivas sus evaluaciones.

Planilla de seguimiento / Un ejemplo de registro de progreso sobre un tema informático.

Anexo 1 - Una breve historia de la computadora
Desde la prehistoria hasta nuestros días, una historia que se acelera.

Anexo 2 - Guión completo de las presentaciones
Trascripción textual de las diez unidades de la Presentación multimedia.

La Ideología

A lo largo de las diez unidades que constituyen la presentación multimedial, se habla de la computadora y no de las TICs, y creo que aquí se desaprovecha la posibilidad de actuar sesgadamente sobre las potencialidades tecnofóbicas, aludiendo a la cantidad de elementos TICs que los docentes utilizan sin darse cuenta en su vida diaria: Teléfonos celulares, antenas, conexiones inalámbricas, formatos comprimidos mp3 y mp4, mensajes de texto, identificadores de llamada, etc.

Es difícil pensar este dato como una simple omisión teniendo en cuenta que convive con otros dos aspectos no menos importantes. En la paleta de opciones que se ofrece en la guía Ideas, ideas y más ideas / Dónde obtener ideas de probada eficacia para aprovechar la computadora en el aula, solamente se recomiendan enlaces vinculados con la empresa Microsoft (Foro 21, Alianza por la educación, Neodocentes).

Acaso por esta misma razón y como resultado del acuerdo (secreto?) celebrado entre MS y el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología-Gestión Filmus, se omite toda referencia al software libre.

Este aspecto muestra con crudeza que nada (ni siquiera la educación oficial) está al margen de la ideología y las lealtades a determinados poderes. Consecuentemente plantea la necesidad de promover el mejoramiento continuo de la calidad educativa, cosa que no sucederá sin la promoción del pensamiento crítico y soberanamente anclado.

Lenguaje y ámbito gramático

Ya desde la primera unidad, para responder a la pregunta ¿qué es una computadora? intenta asociar partiendo de definiciones como instrumento, máquina, herramienta o aparato. Para ello enfila hacia un saber enciclopédico, generalista y no situado como lo es el diccionario de la RAE, de donde extrae las definiciones.

Desde una lectura multimodal, aunque en este recorrido por las diversas posibilidades de definirla acaba por configurar la computadora como un ámbito semiótico determinado, no está hecho el intento de relacionar teóricamente este aspecto con el uso, con las prácticas posibles en términos prospectivos, lo cual la pondría por encima de todas las definiciones al mostrarla en su multidmensionalidad.

"Es sorprendente que podamos producir imágenes y sonido, escribir un libro o comunicarnos con cualquier lugar del globo manipulando únicamente información, pero esa es la esencia de esta máquina, lo que la hace tan versátil y poderosa.”

Por otra parte, al no hacerlo, retacea la posibilidad de ofrecer al docente el pasaje del aprendizaje activo en aprendizaje crítico (Gee, James P. 2005- Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Málaga. Cap. 2).

En la unidad 2 -¿para qué querríamos tener una computadora en el aula?- vuelve a aparecer la posibilidad de hablar desde una perspectiva semiótica: la computadora no nació tal como la conocemos, explica. Muestra claramente aquí cómo las prácticas (ámbito semiótico externo) modificaron constitutivamente el instrumento (ámbito semiótico interno) y esto puede leerse en la propia historia de la computadora (Gee, 2005).

Como señalé anteriormente, a lo largo de toda la propuesta se pierden una y otra vez posibilidades de referirse a la gramática del lenguaje en el que se ha realizado la propia presentación.

En el terreno de lo visual, cuando la pantalla se desdobla, convirtiéndose en un campo con múltiples puntos de emisión, el presentador aparece siempre en la zona izquierda del cuadro, mientras que la pantalla auxiliar está ubicada a la derecha, descuidando el hecho de que la imagen humana en acción es mucho más potente que cualquier otro significante como para no estar ubicada en la zona de mayor valor compositivo dentro del campo del cuadro.

Usemos el CD #12 de la colección Educ.ar

Lo dicho: se trata de una producción interesante donde hay mucho trabajo y una entrega generosa por parte del autor. Es recomendable aun con todas las objeciones que aquí he tratado de señalar. Los educadores necesitamos aprender cómo trabajar con las TICs en el aula y sobre todo, propender hacia la generalización de estas prácticas. El trabajo de Hugo M. Castellano suma decididamente en esa dirección. Llevémoslo al aula y llevemos con él las objeciones. Éstas u otras. Pero no perdamos de vista para quiénes trabajamos de verdad.

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[1] Maestro Normal Nacional, fundador y director de Nueva Alejandría, el portal de los educadores

[2] Los ejemplos que se ofrecen, solamente están referidos a empresas y organizaciones vinculadas con Microsoft: Alianza para la educación, Foro 21, Neodocentes.

Escrituras, imágenes y cogniciones

Esta relación parece ser fondo del tema que se discute. A pesar de todo lo que hemos avanzado en el pensar acerca de nuestro propio pensamiento, parece ser que necesitamos recortar para comprender algo nuevo. Compararlo contra lo conocido, establecer similitudes y oposiciones hurgando en nuestra propia base de datos para construir cada nueva representación (Gastón Bachelard decía que siempre se aprende en oposición a algo). Obtenido el constructo, no deberíamos olvidar que se trata de una producción subjetiva y como tal: recortada, irremediablemente parcial y contaminada por nuestras propias verdades. Tanto como que ha sido generada a partir de lo que vemos y conocemos, es decir, de lo que encontramos en nuestra propia base de datos. Al fin y al cabo, sujetos sujetados somos.

En este punto me pregunto por la función docente: ¿Será que es posible esta práctica sin tener en cuenta esta necesaria relativización? Por otra parte, si en el proceso de constitución del sujeto, el pensamiento lógico formal es el tronco sobre el que se despliegan después las arborescencias de la complejidad en el pensamiento superior ¿cómo transmitir esta idea de la relación entre imagen y escritura en términos de oposición y además dejar el camino abierto para volver después sobre nuestros pasos y explicarlo… en términos de otra oposición? La imagen versus la palabra y después, la mirada formal, silogística, estanca, versus la mirada multidimensional, compleja, multimodal… Es que educar, ya lo decía S. Freud, es una de las actividades imposibles. Sabemos, de antemano, que nada será suficiente para llenar el vaso del conocimiento y deberemos aprender a trabajar con esa falta.

Dice Sandra Szir: una imagen es un estímulo intelectual y emocional tanto para chicos como para adultos.

También podemos decir que la imagen, por su multidimensionalidad comunicativa tiene un carácter mucho más empático que la lectura lineal. Y sabemos que la empatía está muy cerca de la mirada de la fascinación: El sujeto tiende a fundirse en aquello que lo fascina y pierde el dibujo de su propia perspectiva.

Desde este punto de vista, evocando el teatro del distanciamiento de Brecht, y pensando en el contexto socio-político-cultural de hoy, también hay que decir que para los proyectos de la sociedad de consumo, es más que conveniente esta forma narrativa, que en muchos aspectos, se articula, en palabras de Lacan, con el discurso del amo.

La pregunta aquí sería ¿cuál es el discurso del amo? O mejor ¿existe un saber al margen de la dialéctica del amo y el esclavo? ¿Existe un saber ajeno a la idea de poder? Los grandes medios modelan la opinión pública apelando a este formato de comunicación, porque eso sirve a los intereses económicos y políticos que representan. Hay que leer un poco entre líneas la prensa de gran circulación y contrastarla (otra vez!) con las visiones que, sobre los mismos sucesos, se publican en la blogósfera, para verificar esto. Pero nosotros mismos ejercemos también ese saber en clave de poder (escalada, por supuesto, pero poder al fin).

Por otra parte, la comunicación que se derrama sobre la sociedad desde el discurso del consumo está básicamente apuntada al imaginario. Son imágenes, están escritas en esa clave y remiten a las imágenes que cada uno quisiera tener de si mismo. Especulan con poner en marcha en cada consumidor la poderosa maquinaria del deseo e intentar hacernos correr hacia ellos para satisfacerlo. Sin embargo, no están allí para satisfacer deseos o necesidades sino para multiplicar el consumo.

Un proyecto educativo que piense la enseñanza con una perspectiva de soberanía no puede quitar la mirada de este fenómeno. Lo cual no significa desconocerlo sino repensar también cómo vamos a articular esta “transformación cualitativa sobre las formas legítimas de representar y transmitir la información” (como dicen las autoras le módulo sobre materiales didácticos digitales).

Imagen: Ley municipal

"Estos" y los paradigmas

No solamente las capas significativas en si mismas se entremezclan para impregnar de sentido un mensaje. En la dimensión de lo contextual vale la pena considerar cómo interactúa la visión paradigmática del docente (el real, no el imaginado) respecto a la tecnología y su inevitable irrupción en la vida escolar.
A propósito del proyecto OLPC, recuerdo haber discutido (intensamente?) con ingenieros devenidos educadores que no podían salir de su propia perspectiva, según la cual todo puede resolverse en la mesa de diseño.

Este no es un tema circunscripto a grandes proyectos (como el mencionado), sino una manera de mirar, un paradigma hecho y derecho.

Mientras fui profesor de Educación Tecnológica en un establecimiento de nivel medio en Villa Cura Brochero recuerdo haber discutido con un compañero, ingeniero él, acerca del enfoque de un examen que estaba administrando mientras yo hacía de veedor de la mesa. La materia era Procesamiento de Datos (5to año) y, como ocurre en la mayoría de los casos, en realidad el programa contemplaba solamente alguna enseñanza para el manejo del paquete Office de la empresa que donó las computadoras a la escuela.

Sin embargo, la pregunta que el profe había formulado era interesante:

De un listado de calificaciones anuales de los alumnos, quiero que hagas una programación para que, a todos aquellos a los que el promedio les da 6 o más, les aparezca un cartel que diga: Felices vacaciones y para los que no, otro que diga: Nos vemos en marzo…

y a continuación, como la muchacha se mostró sorprendida con la pregunta, le dijo:

te voy a dar solamente una ayuda: se hace con el Excel, usando la función tal….

Ante mi objeción, me aclaró, delante de la alumna y sin ruborizarse: si no hacés así, éstos no arrancan...

La alumna, como la mayoría de los pibes de hoy, estaba tratando de aprobar el examen sin haber estudiado jamás, por lo que (quiero creer) no escuchó que con éstos, el profesor se refería a ella.

Al margen de esa discusión, no porque carezca de importancia sino que resulta menos pertinente en este momento, la pregunta que se plantea es ¿dónde queremos a los alumnos? ¿en qué lugar de la constelación de saberes los pensamos cuando decidimos aceptar el desafío de pararnos frente a la clase?

En este caso parecería que el profe los quiere en el lugar del data entry. Empujando cajas, pero digitales. No está pensando precisamente en enseñarles a pensar y aun más, ni siquiera está pensando en ellos. Encarna una doble posición (lo que también contribuye a desmejorar la calidad de la comunicación, por vía del ruido que introduce en el vínculo): él no es quien diseñó el currículo de la materia, sino que es víctima, igual que sus alumnos, de esa situación. Pero se convierte en victimario cuando desaprovecha este tipo de ocasiones para intentar hacer del vicio, virtud y vuelve a vaciarles de contenido la materia.

Justamente lo más rico de la pregunta era la invitación a pensar cuál es el camino: qué aplicación, con qué función, cuáles son las variables…. Definido eso, para resolver el aspecto instrumental, puede acudirse al manual de la aplicación. Lo otro requiere del pensamiento activo, de la capacidad crítica, de la habilidad prefigurativa y la creatividad del sujeto. Esto último implica un pensamiento más sistemático, más exhaustivo y también más chato. Si en la propuesta diaria, la educación que ofrecemos está desprovista de aquellos aspectos, de poco servirá el mejor desarrollo informático multimedia que pudiéramos hacer mediar en las propuestas de enseñanza. Todo acabará reduciéndose a indicaciones acerca de cuáles botones apretar o qué respuestas elegir de un listado confeccionado por otro...
¿Todo acabará o ya es así?

Imagen: Invierno, en flickrCC

Multimodal

[...] Comprenden que el lector del periódico no lee un simple texto verbal secuencialmente, sino que sus ojos recorren un espacio visual siguiendo un orden determinado por la prominencia visual y los vectores que conducen la mirada.

Me sorprendió (gratamente) encontrar en el trabajo de Rodney Williamson, Discurso verbal y no verbal, una enorme proximidad entre las posiciones que allí sostiene y las que postula el Diseño Gráfico en el que yo creo y practico desde hace muchos años.

Desde la perspectiva del Diseño (¿modo?... ¿o siguiendo a Edgard Morín, deberíamos decir dimensión?). Cuando se construye una página, un aviso o un afiche, lo que el diseñador busca es mantener al lector la mayor cantidad posible de tiempo en el campo del cuadro. Partimos de la base de que en la llamada Sociedad de la Información, no hacemos ya Comunicación, sino Comunicación Eficaz. La diferencia es que pensamos en mensajes, textos o discursos en función del receptor y no del propio mensaje. Entonces cuentan las valoraciones morfológicas que hagamos dentro del campo del cuadro, el recorrido visual que se proponga, los acentos, los puntos de llamadas o aquellos en donde -vía algún artilugio invitamos al lector a volver a mirar, la cantidad y calidad de la información que se le ofrece, los colores, las fuentes tipográficas, los conectores, etc; pero sobre todo nuestra capacidad para descifrar el código del contenido, para leer entre líneas.

Nunca estamos pensando en un lector a secas, sino en un lector determinado por una fuerte presión de estímulos visuales, auditivos, pulsionales, de conducta, etc.

R. Williamson, citando a Kress y van Leeuwen, sostiene que ciertos objetos, dentro del campo del cuadro, tienen mayor prominencia que otros, por su tamaño y posición o por atributos como el brillo, el color y la luminosidad. Eso los lleva a identificar diferentes valores informativos dentro del mismo campo: Arriba a la izquierda no es lo mismo que abajo a la derecha, ni en el centro es lo mismo que abajo a la izquierda.

En morfología del diseño hablamos de valores de interés, o zonas de atracción. Todas estas simbolizaciones tienen que ver con el origen atávico de las primeras representaciones humanas. Aunque acostumbramos a decir que el Sol sale por el este y se pone en el oeste, lo cierto es que el mundo gira de oeste a este, en nuestra cultura leemos de izquierda a derecha y desde arriba hacia abajo. El horizonte tiene que ver con lo que está quieto, con lo que yace. La vertical con lo erguido y por ese camino con lo plantado, lo que está vivo, lo que está en pie. Las líneas que salen de la ortogonalidad, refieren situaciones de desequilibrio y por lo tanto dinámicas: el hombre en movimiento dibuja líneas diagonalizadas respecto a la referencia del horizonte. En posición vertical está parado y en horizontal, yace.

En la composición del espacio, Williamson habla del framing, un recurso que permite unir o separar imágenes para modificar el valor que las relaciona. En morfología les llamamos operaciones de simetría y éstas incluyen recursos como extensiones, ablaciones, espejados o repeticiones, todos ellos destinados a trabajar la relación entre elementos de similar valor significativo, cuando se quiere poner el acento en alguno de ellos.

He publicado algunas ideas referidos a problemas que aparecen en la aplicación de estas cuestiones: Diseñar un texto, La imagen como relato en el relato.

Recientemente, en un programa de capacitación que se llamó Un paseo por Parque de las TICs, con un grupo de colegas de diferentes lugares del país y de Iberoamérica, exploramos la cuestión de la planificación en el aula, poniendo el acento en el análisis de la complejidad de los significantes y cómo aprender a generarlos, apuntando a mejorar el interés de los alumnos. Utilizamos para ello tres tipos (modos) discursivos, puestos en películas de Youtube, que propusimos leer como tales. Allí usamos un texto de Cortázar, un clip de Miriam Hernández y otro de Ismael Serrano.

Todas estas cuestiones remiten a la alfabetidad visual, un producto, como dice Dondis, de una inteligencia humana altamente compleja, que desgraciadamente conocemos muy mal (Dondis A. Dondis , La sintaxis de la imagen, Editorial Gustavo Gili, Barcelona, 1985).

Entre los docentes iniciados en el universo TICs parece natural hablar de la brecha digital. Si revisáramos este concepto desde la perspectiva de la alfabetidad visual, veríamos que la brecha digital, sobre todo en las escuelas marginales y semi marginales no es tan profunda como la distancia lingüística y simbólica que existe en alumnos y docentes, respecto a sus pares de los grandes centros urbanos.

Este no es un dato menor a la hora de pensar en el desarrollo de materiales educativos.

Apuntes 3

a propósito de una expedición por las Tecnologías de Trabajo Colaborativo

TRES

Bateson contribuyó a establecer en el campo psiquiátrico la hipótesis de que los trastornos "mentales" son trastornos de la comunicación.

Desde otro balcón también hoy sabemos que parte de los trastornos de la comunicación son desórdenes en el lenguaje y no pocos trastornos mentales son ocasionados por desórdenes en el acceso al lenguaje, a las primeras simbolizaciones, aquellas que establecen significaciones fundantes en el sujeto.

Los humanos nos hemos constituido como tales a partir del lenguaje y al costo de que éste sobrescribiera lo instintivo de la especie para establecer allí el espacio de la subjetividad, el Ser sujeto. Una loba o una leona alimentan a sus hijos hasta que éstos aprenden a procurarse su propio alimento. Solamente en la especie humana existen individuos que explotan a sus hijos para procurarse el sustento que deberían conseguir por otros medios ¿Es posible pensar que se trata solamente de un desorden en la comunicación? Aunque el cuadro tiene trazas de locura, seguramente resulta temerario hablar de psicosis. Sin duda, en un individuo que actúa de esa manera hay desórdenes en los significantes y en las primeras simbolizaciones, las que lo sujetan, en el doble sentido, porque son las que lo instituyen como tal y además lo contienen en un sistema de lazos sociales. Después hay trastornos en la comunicación. Pero es indudable que la comunicación humana sucede porque hay lenguaje. Está andamiada (con permiso de Vigotsky) por el lenguaje.

Apuntes 2

a propósito de una expedición por las Tecnologías de Trabajo Colaborativo

DOS

Muchos creen que esas direcciones o marcadores, guardadas en sus Favoritos, son una especie de tesoro único.

Sin que este comentario signifique menoscabar ninguno de los usos que podamos darle a las nuevas herramientas de la llamada Web 2.0, creo que el tema, así presentado, sin contextualizar, pierde de vista un aspecto interesante para pensar. En mi experiencia personal (y no tengo por qué pensar que no es la de otros tantos) la costumbre de muchos años de no tener Internet de banda ancha o pagar por los tiempos de conexiones telefónicas, me ha ido acuñado el hábito de guardar las direcciones localmente, justamente para hacer más eficiente el uso del tiempo de conexión.

Justamente este hecho me lleva a preguntarme acerca de los anclajes de algunas de las verdades (nuestras) desde las que hablamos: Hábitos y costumbres de uso generadas por inmigrantes digitales, produciendo reflexión y estableciendo conocimiento para comprender una cultura de uso que rápidamente será impregnada por las reflexiones y conocimientos de los protagonistas nativos ¿Cuántas de estas certezas serán demolidas, sobrescritas (para usar un término informático) por la reflexión que en su momento producirán esos nativos? Aunque la epistemología de los últimos años nos ha enseñado que no podemos sino pensar en verdades provisionales, no es menos cierto que a menudo caemos en la trampa de pensar como si a partir de nosotros se terminara el movimiento y la transformación. Posiblemente esta manera de pensar lo móvil como inmutable sea, como en la fotografía, la manera en que podemos abordar la complejidad de lo que está irreductiblemente escrito en la dimensión del tiempo ¿No es esto también una paradoja?

Apuntes 1

a propósito de una expedición por las Tecnologías de Trabajo Colaborativo

UNO

Imaginemos encender la computadora y que aparezca, en lugar de un escritorio otra metáfora: una heladera, o una ronda de amigos, tabletas tridimensionales giratorias, la paleta de un pintor o lo que a Uds. se les ocurra

La posibilidad de romper esa metáfora es una de las innovaciones más interesantes del proyecto OLPC. En las laptops desarrolladas pare este proyecto, el sistema operativo muestra la posición del usuario y la de algunos de sus compañeros, lo cual permite que el niño sepa quién está conectado con él para poder interactuar.

El escritorio es llamado vecindario. En el anillo representado en la pantalla aparecen las actividades que se están realizando en ese momento. El menú de actividades está solapado y se denomina marco –frame en inglés-: se activa ubicando el cursor sobre los bordes de la pantalla.
ref: Educ.ar-OLPC