Cardadores

Todas las cardas industriales se fundan en el mismo principio: Los vellones de materia textil pasan entre una serie de tambores giratorios provistos de púas que los deshacen, extienden las hebras en forma de un velo ancho, eliminan las impurezas, peinan las fibras y finalmente las aprietan paralelamente hasta formar una cinta que se enrolla dentro de un contenedor o bote.

Esa cinta atraviesa luego diferentes etapas de torsión. Se conforma como una mecha, y al ser sucesivamente torsada se convierte en un hilo delgado y resistente. Finalmente, con el producto de ese proceso se teje.

¿Qué otra cosa debería ser un moderador, un tutor? Alguien que conduce un proceso de aprendizaje en un espacio virtual, enfocado en ayudar a desplegar las hebras de la información y el conocimiento que provienen de diversas fuentes y experiencias. Alguien que sepa configurar con eso un velo ancho, lábil y enriquecido, para que pueda ser procesado por el conjunto y convertido en materia esencial para tejer nuevos saberes.

Sin embargo, la figura del moderador o del tutor normalmente está más asociada a la función que sugiere su nombre. Moderar es llamar a recato, recortar los ápices, calmar, controlar. Tutelar es vigilar y también representar al otro. En el mundo de la jardinería tutor es el soporte que rigidiza el tallo débil que está creciendo.

Imposible asociar estos significantes con una educación ligada a la creatividad, al despliegue, a la libertad.

Dime qué tanto modera el moderador o qué tanto tutela el tutor y te diré qué tan sabroso es el espacio.

La mayor parte de las veces el moderador o el tutor solamente son los portadores de la mala noticia: su trabajo es apenas la punta del iceberg. El formato que los contiene, que en su significación no puede despegarse de una práctica ligada a lo represivo, ha sido transplantado del sistema educativo tradicional. En los entornos virtuales, la tecnología se ocupa de prestar la pátina de innovación que recubre a este tipo de prácticas sin que haya sido destituido el modelo de transmisión de conocimientos que se relaciona con el orden y el control.

Creo que es muy importante entender bien la función que tienen el caos y conflicto o desorden. […] El aprendizaje real o verdadero no se ve muy ordenado, sin embargo los docentes siempre se preocupan sobre los que los otros pueden llegar a pensar cuando sus alumnos están aprendiendo y el aula está en pleno desorden. Y el uso de las nuevas tecnologías es particularmente desordenado.
Brian Goldfarb, artista digital, curador y profesor del Departamento de Comunicación de la Universidad de California, San Diego, en el workshop Pedagogías Críticas Digitales, que tuvo lugar el martes 22 de mayo de 2007 en el Auditorio de FLACSO, Buenos Aires.

Si el desorden en el aula, es socialmente significado como inconveniente, qué decir entonces de los aprendizajes mediados por tecnologías, en donde además de los temas curriculares, se solapan aprendizajes y competencias relacionadas con el hacer en entornos y con herramientas poco conocidas. Para quien está iniciándose en esta situación ¿el orden será lo más importante? Seguramente no. Probablemente no sea su prioridad y sólo pueda enfocarse en alcanzar algún objetivo.

Cuando en un grupo reunido virtualmente en torno de una actividad, el conocimiento se abre como una manta lábil e inasible ¿quién es el que sabe? La regla dice que, como en la termodinámica, el calor pasa de los cuerpos más calientes hacia los más fríos, hasta que el sistema se equilibra.

Concluido el viaje de, el Tren de la Web 2.0, tras un notable primer viaje. Escuchamos decir a Alejandro, uno de los ferroviarios:

Una idea que nos transportó por muchos lugares comunes de esta web. Juntos intentamos jugar con una propuesta que saliera de los estándares normales de un curso totalmente a distancia. Hicimos eso, jugar y mucho.

Probablemente sus mentores y maquinistas, Carlos Neri y Alejandro Karpicius, nunca se sentaron a calcular, en términos de la ecuación enseñanza-aprendizaje cuál sería la potencia necesaria para producir el efecto que consiguieron generar en los pasajeros.

En lugar de eso, configuraron un formato que les permitiera: Poner en juego la propia emoción, servir, divertirse, desplegar saberes ofrecidos como recortes en la maraña del conocimiento, promover las iniciativas individuales, apuntar a la autorregulación del grupo, compartir con generosidad y sostener todo con una buena dosis de paciencia. Abrir ancho el velo y mantenerlo insuflado y lábil.

Si bien -apunta Carlos- Utilizamos la plataforma Moodle pero solo en función de repositorio más los foros y una organización por temas. […que] fueron blogs, fotos, videos, sitios sociales, favoritos sociales y lectores de feeds […] este curso se propuso como un viaje en tren con diversas paradas, no existiendo docentes ni alumnos y afirmando esta decisión en no ocupar un centro, apostando a generar una grupalidad en un entorno lúdico.

Algunos datos respaldan el resultado y contradicen la eficacia de otros modelos a distancia:

• Sobre 50 pasajeros que iniciaron el viaje, después de dos meses de cursada, el 75% concluyó el recorrido.
• La participación en los foros fue altísima, muy lejos de lo esperado de acuerdo a las medias tradicionales.
  
• La plataforma de administración registra 5778 interacciones entre los pasajeros. Una producción descollante.
• Las dudas sobre los recursos fueron, en su mayor parte, contestados entre los participantes, mostrando en la práctica cómo opera el concepto de Vigotsky de la Zona de Desarrollo Próximo.

Entre la emoción y el mercado
Desde la óptica de la ideología dominante, todo necesita ser medido en términos de resultados. Es un éxito cuando el análisis resultadista da positivo.

Extrapolando esta idea (absolutamente conveniente para la sociedad de consumo) llegamos a la creencia de que cuando se estudia se aprende. O dicho de otra manera, para aprender hace falta estudiar. Como estudiar se equipara a cursar, existe la creencia generalizada de que cuando se cursa, se está aprendiendo.

Muchos profesores dan cuenta de lo contrario.

Alcanza con que uno se detenga a mirar a su alrededor para ver ejemplos en todos los niveles de este particular modo de construcción de subjetividad social en relación con el aprendizaje y la formación.

El tren de la web 2 propuso un modelo de cursada que requería de un compromiso fuerte con la propia emoción. En lugar de escribe un post se pedía: cuéntanos alguna vivencia relacionada con el tren. Esta estrategia pone el foco en el relato y lo quita de la herramienta, ¿cómo resistirse?

El abordaje instrumental representa posiblemente la mayor de las barreras que enfrentan los inmigrantes digitales. El pensamiento que subyace es: yo no voy a poder con eso, porque no entiendo cómo funciona. En las clases presenciales, suelo utilizarlo de un modo similar: Antes de introducirlo en el manejo elemental de la computadora, le doy una birome y le pido que escriba su nombre. A continuación, que me devuelva el instrumento y le pregunto si podría decirme estimativamente cuánto pesa o cómo imagina que fue el proceso para su fabricación. Ante su sorpresa, repregunto: ¿cuánto crees que importan esos datos en la tarea de escribir tu nombre?

La estrategia de quitar el foco de las herramientas para enseñar su utilización, apelando al despliegue emotivo, produce en el grupo un efecto sinérgico. Cuando se vuelca adrenalina al torrente sanguíneo uno se olvida de todos los dolores del cuerpo. Lo que demuestra una vez más, que las TICs son herramientas con las que es posible diseñar objetos de aprendizaje, pero no contienen conocimiento. Ni lo producen por mero contacto.

Siguiendo consecuentemente este planteo, el primer paso para mejorar la calidad educativa sería pensar cómo usar la infraestructura instalada de una manera diferente a cómo lo hacemos y dejar que el ritmo y la dirección del crecimiento infraestructural lo señalen las necesidades de esa práctica. Pero vivimos dentro del mercado y ocupamos la posición de mayor debilidad.

En las antípodas de este planteo, no tan curiosamente, encontramos las estrategias de quienes son los responsables de diagramar el modelo educativo desde el Estado.

El emprendimiento OLPC se presenta como un proyecto para terminar con la pobreza en el mundo. Para ello, nos dicen, hace falta vender a los gobiernos millones de computadoras de precios más o menos accesibles, que ellas se encargarán de hacer el resto.

De la misma manera se repartieron toneladas de libros en las peluquerías y canchas de fútbol, implicando la idea de que la posesión del objeto es capaz de promover la lectura.

Con la educación a distancia sucede algo parecido. Ahí anda don Manuel Castells repitiendo ante cualquier micrófono que se le ponga delante, que no es posible educar como se debe, prescindiendo de la conectividad de banda ancha, que casualmente es lo que vende la empresa que lo esponsorea y sostiene sus equipos de investigación.

Sin prensa oficial ni operaciones mediáticas, el Tren de la Web 2.0, ha mostrado que el camino para acercar a otro a un saber que no tiene, no es dotarlo de una herramienta tecnológica sino ofrecerle un espacio donde se sienta reconocido en su singularidad.

Todos podemos enseñarle algo a alguien. Todos podemos aprender de todos. Esta me parece la mejor formulación de lo que es un grupo aprendiente.

Plantado este anclaje, es pertinente pensar en las competencias tecnológicas, cosa que pareciera resolverse mejor en ámbitos colaborativos, abundantemente sazonados con especialidades lúdicas y emotivas. Y no al revés.

Queda para pensar si la infraestructura básica: máquina, software y conectividad de banda ancha, deben necesariamente estar in-house o es posible imaginar un dispositivo que se articule a partir de los ciber cafés y locutorios que, como muestra el estudio hecho por Google, hoy por hoy son la vía regia en Latinoamérica para acceder a la Web.

Función RSS para no iniciados

A medida que las TICs avanzan, su funcionamiento se complejiza y describir las nuevas funciones se vuelve más abstracto. Una buena manera de mantener siempre el puente tendido hacia los no iniciados es utilizar las prestaciones tecnológicas para mostrar sencillamente estos conceptos.

Carlos Santos, propone una estrategia en la que utiliza un excelente guión para configurar un objeto de aprendizaje. Con pocos recursos, hace prevalecer la potencia de la imagen, para explicar qué es el concepto de sindicación. El resultado es un sencillo clip que publica Aulablog, y reproduzco abajo. Un ejemplo para imitar hasta el cansancio.

Película + NuD= Material didáctico

Existe una disyunción respecto a si todos lo materiales pueden ser o no educativos. A propósito de ella, una película que me acercó Gabriela S. O. Domjan me hizo pensar que teníamos un buen ejemplo.

La película, ésa o cualquiera, tal como está es un material educativo. Si la usamos como un núcleo disparador (NuD) para armar una clase, la peli y el NuD configuran un material didáctico (sui generis, pero material didáctico al fin).

Aunque creo que es motivo de otra conversación, vale la pena apuntar que para que una cosa se convierta en otra, en mi opinión, hace falta la mediación de un relato que organice ambas cosas y pueda proporcionarle estructura, una dosis de interés, intriga y emoción suficiente para que nos permita capturar la atención de los pibes.

Escribo a continuación lo que me suscitó la película, como ideas de aplicación. Imagino que hay muchísimas más, pero creo que alcanzan para ilustrar lo que digo y, de paso, mostrar cómo se puede acotar el protagonismo de los aparatos y despliegues de software aplicados a la educación, sin que ésta desentone con las adecuaciones que le imaginamos.

El uso de la película pensada como NuDs en diferentes niveles y materias
En Ética, podría utilizarla para hablar de lo que no vemos en condiciones normales, y sin embargo sucede y podemos comprobarlo, utilizando una técnica adecuada.

En Educación Tecnológica podría hablar de la permanencia residual de la imagen en la retina y la ilusión de movimiento que se produce cuando una imagen fragmentada en fotogramas, se proyecta frente a nosotros a una velocidad de 24 cuadros por segundo.

En Informática o en Procesamiento de Datos podría relacionar esta fragmentación y la ilusión de continuidad con el muestreo que se realiza para producir el sonido digital o con las narrativas hipertextuales.

En Física podría hablar de la inercia y ajustar una definición posible a lo que se ve: es la tendencia de los cuerpos a mantener el estado en el que se encuentran. Esto explica porqué el vidrio de la botella se desintegra y el agua conserva por un instante el formato de la botella.

Volviendo a Ética podría tomar el ejemplo para negar una verdad aparente: los líquidos se caracterizan por no tener una forma física y adoptar la del recipiente que los contiene. Lo que vemos, es que, aunque sea por un instante, el líquido sí tiene forma. En el caso del globo con el dardo y de la botella con líquido, esto se observa claramente. Podemos relacionar esta cuestión con la relatividad o con el pensamiento complejo.

Una copa es un objeto sólido. El vidrio templado lo hace además muy duro, porque reorganiza las tensiones internas de la estructura llevándolas hacia la superficie. Es imposible pensar que pudiera flamear. Sin embargo, por un momento tiene un comportamiento elástico cuando se la expone a un ultrasonido, hasta que se rompe.

En Física Dinámica o en Resistencia de Materiales podría hablar de las diferencias entre una estructura esférica y otra cilíndrica, y mostrar cómo un cuerpo esférico necesariamente debe ser pensado (aunque no se vea) como un sistema estructural de fuerzas en equilibrio en toda la superficie. La esfera, cuando estalla, se desintegra, cosa que no sucede con la botella vacía, que se rompe a medida que va entrando en contacto con el piso.

En Música podría intentar sonorizar la película agregando solamente un fondo musical, tratando de fundamentar la elección y reflexionando acerca de los encuentros entre el relato musical y las imágenes.

Pensado por niveles:
A los de primero y segundo año les preguntaría qué cosas encuentran que les parecen diferentes de lo que están acostumbrados a ver y aprovecharía para hacer una introducción al mundo de la Ciencia y la Tecnología o al mundo del pensamiento, tirando de la idea de que no vemos a simple vista todo lo que sucede en realidad y eso tiene que hacernos cuidadosos a la hora de juzgar o sacar conclusiones.

A los de segundo y tercero podría llevarlos un poco más lejos y hablarles del ritmo de las cosas, contraponiéndolo con la aceleración de la vida actual. No todo lo que es más lento es necesariamente malo. Una mirada más pausada, permite ver otra dimensión de las cosas o directamente ver lo que la velocidad no nos deja.

Para cuarto y quinto pediría que observaran y trataran de descubrir cómo está filmado, en relación con el cine, para que se vea más lento (se filma a alta velocidad y se reproduce a la velocidad normal). Pediría que observaran si encuentran diferencia en el tiempo de conservación de la forma del líquido en el caso de la botella y del globo y luego que investigaran porqué con el globo el agua tarda más tiempo en desarmar la forma que había tomado del contenedor.

O preguntar qué es ese halo que sigue detrás del proyectil en la escena del tomate y por qué creen que se ve de ese modo.

En fin, mucha tela para cortar. Hay otra similar aquí.

¿y el Photoshop?

A propósito del trayecto recorrido sobre el análisis de materiales didácticos digitales, hemos estado hablando de la complejidad del discurso, de su completamiento en el imaginario de un lector situado, del contexto sociocultural (su distribución, según la clasificación que hacen G. Kress y T. Van Leeuwen), de la capacidad de las imágenes para transmitir mensajes heteroglósicos, etc. Me pareció que era pertinente también pensar en las herramientas que tienen capacidad para agregar valor a las imágenes. En particular del emblemático Photoshop, que ha permitido, en los últimos tiempos, por ejemplo, hacer que Obama vaya volviéndose más negro a medida que va ganándole a Hillary en las primarias...

He publicado algunas reflexiones acerca del tema, en El Tilo de Olivos, en una serie de artículos que se llaman Mil Palabras y una Herramienta.1, 2, 3 y 4, y quiero invitarlos a leerlos y opinar (si les parece).

Reflexiones acerca del feed-back

(Publicado originalmente en el foro de la Diplo, al finalizar el módulo sobre el análisis de materiales digitales)

Debo decir que la consigna me resultó imposible.

1) Lea el trabajo de su colega publicado en su blogfolio.

2) Escriba tres interrogantes y tres sugerencias que le permitan mejorar su producción. Postéelos como comentarios en el blogfolio de su compañer@.

En realidad creo que la actividad desplegó una producción que excedió en mucho los límites (supuestamente) esperables para un trabajo práctico. No estaría mal, de paso, tomar algunos créditos de este resultado, para agregarlos al balance del camino recorrido en la diplo. Esto sin intenciones de menoscabar el fuste intelectual anterior de nadie.

Lanzados al análisis de los materiales de la colección de CDs Educ.ar, algunos trabajos alcanzaron un importante espesor reflexivo. No he leído todos, ya que algunos de los que sí leí, me han demandado tiempo y esfuerzo de lecturas, relecturas y paseo por los vínculos.

Esa lectura ha provocado en mí algunas inquietudes (como decía Alfonsina Storni, o más precisamente en el sentido del cogito cartesiano, al que Lacan definía como un saber a priori, sobre el que es difícil dar cuenta).

Para empezar, me ha hecho volver sobre lo que yo mismo vi en el material elegido y los parámetros analíticos que decidí asignar a la propia producción. Para cuando volví sobre mis pasos, no tenía conmigo la misma sensación acerca de lo hecho ¿Cómo esbozar algún interrogante sobre la producción de otro, cuando algunas de esas mismas producciones estaban interrogándome sobre lo que yo había escrito? Imposible. Al menos en ese orden.

La siguiente pregunta fue acerca de la conveniencia o no de replantear lo que había construido. Esta pregunta sobre la pertinencia del camino y la configuración elegidos me llevó a reflexionar sobre este dispositivo comunicacional al que llamamos mirada.

Está claro que, en tanto constructo multidimensional, la mirada parece delinearse como un producto complejo con formato discursivo, algo así como una respuesta combinada, sincrónica y simultánea a una serie de estímulos que tienen que ver con la información a priori, con los paradigmas, con el conocimiento previo, con el marco social y cultural, con la posición del observador, etc.

Me pregunto cuánto de esto sería posible cambiar cuando uno se plantara frente a la producción de otro, o mejor, al resultado de lo que el otro produjo a partir de las indagaciones que le fueron señaladas por su propia mirada.

Parece una conjetura para el diván, pero no lo es tanto ya que linda con la pregunta sobre el propio hacer en el aula: ¿Para qué lo haría? ¿Para qué iría más allá del requerimiento de la demanda curricular? Es cierto que para alcanzar los objetivos que uno persigue hace falta enfocar el fondo del camino y no la punta de los propios zapatos, pero hay algo del orden de lo estructural en la mirada, que tiene que ver con lo de los Otros (con mayúsculas) que llevamos inscripto en nuestra subjetividad. ¿El feedback hace que uno se realimente o que, maquillaje de por medio, comprenda un poco más acerca de lo que dice su propio discurso? ¿No es en este punto donde nos constituimos como sujetos singulares socialmente enlazados?

Finalmente, este ejercicio de interrogaciones me ha disparado una reflexión acerca de qué es lo que se promueve desde el portal Educ.ar, más allá del publicitado discurso tecnológico y los balances triunfalistas. La mayoría de los trabajos analizados se publicaron durante la gestión Filmus-Piscitelli. A poco que uno empiece a hilvanar materiales, miradas y producciones, aun cuando los programas y acciones que se describen [...] fueron ejecutados en un contexto de gran dinamismo y cambio, resulta inevitable preguntar ¿quién autoriza lo que se publica? ¿o la educación, finalmente, no se trata de un discurso donde se esboza un modelo de sociedad? Pero esto quedará seguramente para ir escribiendo en los blogs.

Oficio de escribir

Por unos día estará colgada en la web television.com.ar la película que se emitió por un canal de aire el sábado 1 de marzo y que mostraba el nacimiento de Crítica de la Argentina, el nuevo diario que dirige Jorge Lanata.
En el bloque 4, aproximadamente a los 4 minutos 20 segundos hay un pasaje en el que Lanata habla con sus periodistas acerca del oficio de escribir (con su estilo, claro).
En el bloque siguiente (5) a los 2 minutos 50 segundos, el discurso (lavada de cabeza, en realidad) versa acerca del oficio de hacer lo que se hace.
Imperdibles ambos.

La computadora en el aula

Una propuesta interesante presenta el CD La computadora en el aula, que con el número #12 de la colección, ofrece el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología a través del portal Educ.ar. El proyecto fue realizado por Hugo M. Castellano[1] para Nueva Alejandría, el portal de los educadores.

El trabajo plantea una perspectiva diferente respecto a cómo empezar a pensar la computadora (el ordenador, para los españoles) como un auxiliar didáctico. Lo distinto se apoya en dos razones: el trabajo elude casi[2] totalmente la propuesta de consumo que habitualmente acompaña este tipo de ofertas, y está dirigido a una audiencia en la que se pueden identificar claramente a los docentes reales.

[…] está dedicado a todos aquellos maestros y profesores que se sienten intrigados o ansiosos ante los permanentes reclamos de "informatizarse". Para los que tienen poca o ninguna experiencia con la computadora, o para quienes ya estén dando los primeros pasos hacia la integración de las nuevas tecnologías a su práctica docente, la intención es acercarles una visión optimista y refrescante con el fin de alentarlos a iniciar la aventura o a continuarla, según sea el caso, con el mayor de los entusiasmos.

Se ofrecen guías que pueden ser aplicadas por docentes de todas las disciplinas y niveles educativos, con ideas, sugerencias y técnicas tanto para trabajar con la computadora como para usar Internet en la actividad del aula.

La propuesta incluye además dos anexos: una reseña amena con la historia de la computadora, desde sus inicios hasta Internet, y el guión de texto de las diez presentaciones multimedia que constituyen el corpus del trabajo.

Recursos educativos y formatos multimodales

Se trata de un sustancioso intento de plantear una problemática extensa, compleja comunicativamente y controvertida culturalmente. Como tal, es posible pensarlo desde diversos aspectos y preguntarnos por su funcionamiento como material educativo (se propone formar a formadores) y como recurso didáctico (incursiona en el terreno de las implementaciones posibles).

Hablamos de material educativo cuando puede identificarse como un manantial de información articulada (conocimiento), disponible para su abordaje por un sujeto (relativamente difuso) que desea exponerse a ese conocimiento. Aquí educativo podría igualarse con formativo. El objeto no está situado.

En cambio, un material es didáctico, cuando además de los aspectos educativos, contiene un conocimiento instrumental que facilita el abordaje de la materia educativa, a la manera de los andamiajes que planteaba Vigotsky. Este saber puede estar planteado en forma de relato adjunto, de metáforas que faciliten la comprensión por vía de la asociación, o estar incorporado en la estructura como un grupo de propuestas interactivas; pero siempre tiene el objetivo de ayudar a fortalecer el lazo entre quien tiene un saber y quien está en vías de adquirirlo. Esto constituye una referencia situacional concreta.

Tanto si se lo piensa como material didáctico o como material educativo es posible analizarlo desde la perspectiva de su enfoque didáctico (respecto a las teorías del aprendizaje) como desde su competencia para transmitir los contenidos que reúne (organización semiótica).

En definitiva, se trata de pensar cómo interactúan forma y contenido y cómo este diálogo se proyecta hacia los usuarios que deberán a su vez implementarlo en las prácticas con sus alumnos. Sabemos que el sentido último de un texto se completa en el receptor, por lo que, ajustado a este supuesto intentaré hacer foco básicamente en el examen de la propuesta en tanto material didáctico.

Desde el punto de vista de su configuración semiótica y comunicativa, el recurso es netamente multimodal: el texto se expone alternativamente a través un locutor en off y a cargo del autor, a quien se lo ve siempre hablando a cámara; el discurso oral se acompaña con una versión escrita que aparece en forma simultánea. En sincronía, en un pantalla auxiliar, se ofrecen palabras o frases que dialogan con el texto oral, reforzando algunos de los conceptos más importantes. A menudo hay animaciones en las palabras o en los gráficos que ayudan a reforzar los significantes que discurren por el relato.

Todas las presentaciones suceden en un clima ágil, con pocas repeticiones de recursos gráficos y ofrecen abundante información tanto por el canal oral como por el visual en forma de palabras escritas, imágenes y animaciones. Resulta sorprendente que, aun cuando está claramente situado el ámbito gramático en el que se ha construido la presentación multimedia, no se habla del lenguaje en el que se habla, como una posibilidad expresivo-comunicativa. No hay una mirada (autopoiética?) sobre el propio material como formato semiótico, aun cuando en el discurso claramente se reivindica el uso de las herramientas por encima de la función.

Otro aspecto curioso (acaso porque se trata de omisiones en la misma dirección) es que no se hayan presentado en formato multimedial algunas de las guías para docentes que se incluyen. Desconozco si esto obedece a una cuestión presupuestaria o a una incorrecta valoración de las potencialidades de la propuesta.

En particular la guía Método didáctico y método constructivista con TIC- Cómo se adapta la computadora a los métodos corrientes de enseñanza, donde el autor despliega un conocimiento que parece provenir de una frondosa experiencia en el tema, constituye un texto más que apropiado para su tratamiento multimedial.

Considerando la diferenciación que hacía antes entre una y otra tipología, resulta sorprendente que se descuidara el lenguaje (el ámbito gramático, en general) allí donde una forma menos lineal que el texto escrito, hubiera podido ayudar a optimizar el proceso de transferencia de un saber de gran valor para los docentes.

Podría pensarse que el no haber tomado ventaja de esta y alguna otra situación similar, pone a la propuesta del CD #12 a medio camino entre material educativo y material didáctico. Este hecho no le quita importancia conceptual al contenido, pero resta potencia comunicativa al lenguaje discursivo, al no contribuir a situarlo significativamente: Un docente experimentado hablándole a un docente más o menos iniciado, para ayudarlo a trabajar con alumnos que ya están iniciados (aunque no puedan dar cuenta de ello) en el manejo del lenguaje multimodal. El punto débil de la cadena está en el medio y ese es, según el discurso del autor, el objetivo de la presentación.

Es cierto que una oportunidad que se presenta, no necesariamente es una oportunidad perdida para quien no la ve. En todo caso, vale la pena señalarla porque nunca será poco todo lo que se pueda reflexionar acerca de la eficacia comunicativa de los materiales didácticos operando en la llamada Sociedad de la Información.

La estructura de la presentación multimedia

Introducción

Unidad 1: ¿Qué es una computadora?
Es el segmento más largo de la presentación (aproximadamente 9 minutos). Está algo sobrecargado de definiciones y el usuario tropieza con la dificultad de que no existe un botón de retroceso, lo que permitiría volver sobre un concepto. La alternativa es re-clikear el enlace desde la barra de navegación que aparece a la izquierda, con lo que la presentación vuelve a dispararse desde el inicio.

Define a la computadora como un instrumento que puede utilizarse para abordar casi cualquier temática y se pregunta si los docentes estamos preparados para utilizar este tipo de máquinas multipropósito. Hace una alusión a la tecnofobia docente.

Unidad 2: ¿Para qué podríamos querer una computadora en la escuela?
Intenta explicar, apelando a la historia, que ante la inexistencia de diccionarios enciclopédicos, procesadores de texto, Internet, periódicos, etc., solamente se podía pensar en la máquina misma y de allí viene esa pasión por asociar la informática con el uso de la PC. (Duración aproximada: 5 minutos).

Unidad 3: El “lenguaje” de la computadora
Aquí hay una feliz comparación con el cine y el teatro

Hoy vemos aquellos primitivos intentos por trasladar la narración literaria y la representación escénica al celuloide, y notamos que la cámara permanecía estática, como si fuese un espectador en primera fila, los actores entraban y salían de cuadro tal como en un escenario, y por lo común toda la acción transcurría en el mismo ambiente. El cine era teatro filmado. Una tecnología nueva apropiándose de las técnicas narrativas visuales de la tecnología antigua.

…que luego se lleva a la relación entre los libros y las TICs:

Así como las primeras narraciones del cine eran una réplica exacta del teatro, los contenidos que llevamos a la computadora son copia del libro, la revista, la radio o la televisión.

(Duración aproximada: 4 minutos).

Unidad 4: La sala de Informática
Se cuenta su origen a partir de la implantación de un modelo exógeno basado en el uso comercial: bancos, oficinas, etc., diseñado para trabajar autónomamente y desde allí explica su fracaso. La arquitectura de la Sala de Informática, dice, relega al docente al segundo plano ya que los estudiantes le dan la espalda al estar sentados frente a la pantalla. (Duración aproximada: 4 minutos).

Unidad 5: La computadora y usted
Desarrolla el supuesto de que si el docente no usa la computadora y no se relaciona en su vida cotidiana con ella, no podrá utilizarla como herramienta pedagógica. (Duración aproximada: 5 minutos).

Unidad 6: La computadora y sus alumnos
Aquí realiza una buena caracterización del target. Habla de la diversidad caracterológica de los alumnos: el as informático, el creativo, el apático, el superficial… De esta diversidad podría desprenderse la necesidad de usar miradas multimodales para trabajar. Sin embargo, no aparece considerado el tema.

En cambio, está muy bien planteada la tensión principal del trabajo en esta relación:

[…] usted tiene objetivos de crecimiento para ellos, objetivos verticales y ascendentes, mientras que sus alumnos preferirían extenderse horizontalmente y hacer sólo más de lo que les gusta.

Los alumnos […] no usan a la computadora "como herramienta" para el trabajo, sino al trabajo que les encargamos como herramienta para usar la computadora. Transforman el fin en medio, y el medio en fin, y esto es algo que debemos esforzarnos por corregir.

(Duración aproximada: 5 minutos).

Unidad 7: La computadora y la escuela
Aquí asoma la contradicción de cómo la escuela ve la computadora en relación a cómo la ve el alumno (función de su práctica extraescolar) y se pregunta por el rol que debería tener para el docente. El autor habla de la necesidad de que la escuela sostenga posiciones firmes en relación a las TICs, pero a lo largo de todo el discurso parecería haber una fusión significativa entre esta expresión y computadoras. (Duración aproximada: 4 minutos).

Unidad 8: La computadora en el aula
En esta unidad se desarrolla la idea central del trabajo: El autor propone usar una sola máquina dentro del aula, en lugar de llevar a los alumnos a la sala de informática. (Duración aproximada: 6 minutos).

Unidad 9: La computadora para todos
Desarrolla algunas propuestas para trabajar y sugiere diferenciar entre objetivos tecnológicos y curriculares. (Duración aproximada: 4 minutos).

Unidad 10: Conclusiones

Insiste en la necesidad de tener una sola computadora en el aula en lugar de trabajar en la sala de informática y en la importancia de que el docente la acepte simbólicamente, incorporándola a su práctica diaria, para poder respaldar la enseñanza con su ejemplo. (Duración aproximada: 2 minutos).

Índice de guías para los docentes

Presentación del CD / Carta a los docentes.

Cómo empezar / La aparentemente difícil tarea de conseguir una computadora para su salón de clases.

Producciones en la computadora / Cómo diseñar las tareas que Ud. encarga a sus alumnos con la computadora.

Cómo administrar el tiempo en sus proyectos informatizados / El problema de regular la participación de sus estudiantes frente a la computadora.

Uso eficiente de una computadora en el aula / Los pasos para diseñar un proyecto de aula eficiente.

Usos de la computadora (para el maestro) / Actividades que Ud. puede realizar con una computadora sobre su escritorio.

Seguridad y uso responsable de las TIC / Cómo prevenir el acceso a contenidos inconvenientes.

Método didáctico y método constructivista con TIC / Cómo se adapta la computadora a los métodos corrientes de enseñanza.

La computadora y la ergonomía / Cómo proteger la salud de sus alumnos mientras trabajan con la computadora.

Navegación y búsqueda de información en internet / Actividades de investigación con la computadora.

Actividades cotidianas con la computadora / Tareas sencillas y motivadoras para formar a sus alumnos en el uso de la computadora.

Evaluación de sitios web para su uso didáctico / Cómo juzgar el valor y seleccionar las mejores páginas de internet para sus alumnos

Proyectos telemáticos y colaborativos / Actividades que involucran la comunicación y la participación.

Ideas, ideas y más ideas / Dónde obtener ideas de probada eficacia para aprovechar la computadora en el aula.

Evaluaciones y rúbricas / Estrategias para hacer más efectivas sus evaluaciones.

Planilla de seguimiento / Un ejemplo de registro de progreso sobre un tema informático.

Anexo 1 - Una breve historia de la computadora
Desde la prehistoria hasta nuestros días, una historia que se acelera.

Anexo 2 - Guión completo de las presentaciones
Trascripción textual de las diez unidades de la Presentación multimedia.

La Ideología

A lo largo de las diez unidades que constituyen la presentación multimedial, se habla de la computadora y no de las TICs, y creo que aquí se desaprovecha la posibilidad de actuar sesgadamente sobre las potencialidades tecnofóbicas, aludiendo a la cantidad de elementos TICs que los docentes utilizan sin darse cuenta en su vida diaria: Teléfonos celulares, antenas, conexiones inalámbricas, formatos comprimidos mp3 y mp4, mensajes de texto, identificadores de llamada, etc.

Es difícil pensar este dato como una simple omisión teniendo en cuenta que convive con otros dos aspectos no menos importantes. En la paleta de opciones que se ofrece en la guía Ideas, ideas y más ideas / Dónde obtener ideas de probada eficacia para aprovechar la computadora en el aula, solamente se recomiendan enlaces vinculados con la empresa Microsoft (Foro 21, Alianza por la educación, Neodocentes).

Acaso por esta misma razón y como resultado del acuerdo (secreto?) celebrado entre MS y el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología-Gestión Filmus, se omite toda referencia al software libre.

Este aspecto muestra con crudeza que nada (ni siquiera la educación oficial) está al margen de la ideología y las lealtades a determinados poderes. Consecuentemente plantea la necesidad de promover el mejoramiento continuo de la calidad educativa, cosa que no sucederá sin la promoción del pensamiento crítico y soberanamente anclado.

Lenguaje y ámbito gramático

Ya desde la primera unidad, para responder a la pregunta ¿qué es una computadora? intenta asociar partiendo de definiciones como instrumento, máquina, herramienta o aparato. Para ello enfila hacia un saber enciclopédico, generalista y no situado como lo es el diccionario de la RAE, de donde extrae las definiciones.

Desde una lectura multimodal, aunque en este recorrido por las diversas posibilidades de definirla acaba por configurar la computadora como un ámbito semiótico determinado, no está hecho el intento de relacionar teóricamente este aspecto con el uso, con las prácticas posibles en términos prospectivos, lo cual la pondría por encima de todas las definiciones al mostrarla en su multidmensionalidad.

"Es sorprendente que podamos producir imágenes y sonido, escribir un libro o comunicarnos con cualquier lugar del globo manipulando únicamente información, pero esa es la esencia de esta máquina, lo que la hace tan versátil y poderosa.”

Por otra parte, al no hacerlo, retacea la posibilidad de ofrecer al docente el pasaje del aprendizaje activo en aprendizaje crítico (Gee, James P. 2005- Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Málaga. Cap. 2).

En la unidad 2 -¿para qué querríamos tener una computadora en el aula?- vuelve a aparecer la posibilidad de hablar desde una perspectiva semiótica: la computadora no nació tal como la conocemos, explica. Muestra claramente aquí cómo las prácticas (ámbito semiótico externo) modificaron constitutivamente el instrumento (ámbito semiótico interno) y esto puede leerse en la propia historia de la computadora (Gee, 2005).

Como señalé anteriormente, a lo largo de toda la propuesta se pierden una y otra vez posibilidades de referirse a la gramática del lenguaje en el que se ha realizado la propia presentación.

En el terreno de lo visual, cuando la pantalla se desdobla, convirtiéndose en un campo con múltiples puntos de emisión, el presentador aparece siempre en la zona izquierda del cuadro, mientras que la pantalla auxiliar está ubicada a la derecha, descuidando el hecho de que la imagen humana en acción es mucho más potente que cualquier otro significante como para no estar ubicada en la zona de mayor valor compositivo dentro del campo del cuadro.

Usemos el CD #12 de la colección Educ.ar

Lo dicho: se trata de una producción interesante donde hay mucho trabajo y una entrega generosa por parte del autor. Es recomendable aun con todas las objeciones que aquí he tratado de señalar. Los educadores necesitamos aprender cómo trabajar con las TICs en el aula y sobre todo, propender hacia la generalización de estas prácticas. El trabajo de Hugo M. Castellano suma decididamente en esa dirección. Llevémoslo al aula y llevemos con él las objeciones. Éstas u otras. Pero no perdamos de vista para quiénes trabajamos de verdad.

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[1] Maestro Normal Nacional, fundador y director de Nueva Alejandría, el portal de los educadores

[2] Los ejemplos que se ofrecen, solamente están referidos a empresas y organizaciones vinculadas con Microsoft: Alianza para la educación, Foro 21, Neodocentes.

Escrituras, imágenes y cogniciones

Esta relación parece ser fondo del tema que se discute. A pesar de todo lo que hemos avanzado en el pensar acerca de nuestro propio pensamiento, parece ser que necesitamos recortar para comprender algo nuevo. Compararlo contra lo conocido, establecer similitudes y oposiciones hurgando en nuestra propia base de datos para construir cada nueva representación (Gastón Bachelard decía que siempre se aprende en oposición a algo). Obtenido el constructo, no deberíamos olvidar que se trata de una producción subjetiva y como tal: recortada, irremediablemente parcial y contaminada por nuestras propias verdades. Tanto como que ha sido generada a partir de lo que vemos y conocemos, es decir, de lo que encontramos en nuestra propia base de datos. Al fin y al cabo, sujetos sujetados somos.

En este punto me pregunto por la función docente: ¿Será que es posible esta práctica sin tener en cuenta esta necesaria relativización? Por otra parte, si en el proceso de constitución del sujeto, el pensamiento lógico formal es el tronco sobre el que se despliegan después las arborescencias de la complejidad en el pensamiento superior ¿cómo transmitir esta idea de la relación entre imagen y escritura en términos de oposición y además dejar el camino abierto para volver después sobre nuestros pasos y explicarlo… en términos de otra oposición? La imagen versus la palabra y después, la mirada formal, silogística, estanca, versus la mirada multidimensional, compleja, multimodal… Es que educar, ya lo decía S. Freud, es una de las actividades imposibles. Sabemos, de antemano, que nada será suficiente para llenar el vaso del conocimiento y deberemos aprender a trabajar con esa falta.

Dice Sandra Szir: una imagen es un estímulo intelectual y emocional tanto para chicos como para adultos.

También podemos decir que la imagen, por su multidimensionalidad comunicativa tiene un carácter mucho más empático que la lectura lineal. Y sabemos que la empatía está muy cerca de la mirada de la fascinación: El sujeto tiende a fundirse en aquello que lo fascina y pierde el dibujo de su propia perspectiva.

Desde este punto de vista, evocando el teatro del distanciamiento de Brecht, y pensando en el contexto socio-político-cultural de hoy, también hay que decir que para los proyectos de la sociedad de consumo, es más que conveniente esta forma narrativa, que en muchos aspectos, se articula, en palabras de Lacan, con el discurso del amo.

La pregunta aquí sería ¿cuál es el discurso del amo? O mejor ¿existe un saber al margen de la dialéctica del amo y el esclavo? ¿Existe un saber ajeno a la idea de poder? Los grandes medios modelan la opinión pública apelando a este formato de comunicación, porque eso sirve a los intereses económicos y políticos que representan. Hay que leer un poco entre líneas la prensa de gran circulación y contrastarla (otra vez!) con las visiones que, sobre los mismos sucesos, se publican en la blogósfera, para verificar esto. Pero nosotros mismos ejercemos también ese saber en clave de poder (escalada, por supuesto, pero poder al fin).

Por otra parte, la comunicación que se derrama sobre la sociedad desde el discurso del consumo está básicamente apuntada al imaginario. Son imágenes, están escritas en esa clave y remiten a las imágenes que cada uno quisiera tener de si mismo. Especulan con poner en marcha en cada consumidor la poderosa maquinaria del deseo e intentar hacernos correr hacia ellos para satisfacerlo. Sin embargo, no están allí para satisfacer deseos o necesidades sino para multiplicar el consumo.

Un proyecto educativo que piense la enseñanza con una perspectiva de soberanía no puede quitar la mirada de este fenómeno. Lo cual no significa desconocerlo sino repensar también cómo vamos a articular esta “transformación cualitativa sobre las formas legítimas de representar y transmitir la información” (como dicen las autoras le módulo sobre materiales didácticos digitales).

Imagen: Ley municipal

"Estos" y los paradigmas

No solamente las capas significativas en si mismas se entremezclan para impregnar de sentido un mensaje. En la dimensión de lo contextual vale la pena considerar cómo interactúa la visión paradigmática del docente (el real, no el imaginado) respecto a la tecnología y su inevitable irrupción en la vida escolar.
A propósito del proyecto OLPC, recuerdo haber discutido (intensamente?) con ingenieros devenidos educadores que no podían salir de su propia perspectiva, según la cual todo puede resolverse en la mesa de diseño.

Este no es un tema circunscripto a grandes proyectos (como el mencionado), sino una manera de mirar, un paradigma hecho y derecho.

Mientras fui profesor de Educación Tecnológica en un establecimiento de nivel medio en Villa Cura Brochero recuerdo haber discutido con un compañero, ingeniero él, acerca del enfoque de un examen que estaba administrando mientras yo hacía de veedor de la mesa. La materia era Procesamiento de Datos (5to año) y, como ocurre en la mayoría de los casos, en realidad el programa contemplaba solamente alguna enseñanza para el manejo del paquete Office de la empresa que donó las computadoras a la escuela.

Sin embargo, la pregunta que el profe había formulado era interesante:

De un listado de calificaciones anuales de los alumnos, quiero que hagas una programación para que, a todos aquellos a los que el promedio les da 6 o más, les aparezca un cartel que diga: Felices vacaciones y para los que no, otro que diga: Nos vemos en marzo…

y a continuación, como la muchacha se mostró sorprendida con la pregunta, le dijo:

te voy a dar solamente una ayuda: se hace con el Excel, usando la función tal….

Ante mi objeción, me aclaró, delante de la alumna y sin ruborizarse: si no hacés así, éstos no arrancan...

La alumna, como la mayoría de los pibes de hoy, estaba tratando de aprobar el examen sin haber estudiado jamás, por lo que (quiero creer) no escuchó que con éstos, el profesor se refería a ella.

Al margen de esa discusión, no porque carezca de importancia sino que resulta menos pertinente en este momento, la pregunta que se plantea es ¿dónde queremos a los alumnos? ¿en qué lugar de la constelación de saberes los pensamos cuando decidimos aceptar el desafío de pararnos frente a la clase?

En este caso parecería que el profe los quiere en el lugar del data entry. Empujando cajas, pero digitales. No está pensando precisamente en enseñarles a pensar y aun más, ni siquiera está pensando en ellos. Encarna una doble posición (lo que también contribuye a desmejorar la calidad de la comunicación, por vía del ruido que introduce en el vínculo): él no es quien diseñó el currículo de la materia, sino que es víctima, igual que sus alumnos, de esa situación. Pero se convierte en victimario cuando desaprovecha este tipo de ocasiones para intentar hacer del vicio, virtud y vuelve a vaciarles de contenido la materia.

Justamente lo más rico de la pregunta era la invitación a pensar cuál es el camino: qué aplicación, con qué función, cuáles son las variables…. Definido eso, para resolver el aspecto instrumental, puede acudirse al manual de la aplicación. Lo otro requiere del pensamiento activo, de la capacidad crítica, de la habilidad prefigurativa y la creatividad del sujeto. Esto último implica un pensamiento más sistemático, más exhaustivo y también más chato. Si en la propuesta diaria, la educación que ofrecemos está desprovista de aquellos aspectos, de poco servirá el mejor desarrollo informático multimedia que pudiéramos hacer mediar en las propuestas de enseñanza. Todo acabará reduciéndose a indicaciones acerca de cuáles botones apretar o qué respuestas elegir de un listado confeccionado por otro...
¿Todo acabará o ya es así?

Imagen: Invierno, en flickrCC

Multimodal

[...] Comprenden que el lector del periódico no lee un simple texto verbal secuencialmente, sino que sus ojos recorren un espacio visual siguiendo un orden determinado por la prominencia visual y los vectores que conducen la mirada.

Me sorprendió (gratamente) encontrar en el trabajo de Rodney Williamson, Discurso verbal y no verbal, una enorme proximidad entre las posiciones que allí sostiene y las que postula el Diseño Gráfico en el que yo creo y practico desde hace muchos años.

Desde la perspectiva del Diseño (¿modo?... ¿o siguiendo a Edgard Morín, deberíamos decir dimensión?). Cuando se construye una página, un aviso o un afiche, lo que el diseñador busca es mantener al lector la mayor cantidad posible de tiempo en el campo del cuadro. Partimos de la base de que en la llamada Sociedad de la Información, no hacemos ya Comunicación, sino Comunicación Eficaz. La diferencia es que pensamos en mensajes, textos o discursos en función del receptor y no del propio mensaje. Entonces cuentan las valoraciones morfológicas que hagamos dentro del campo del cuadro, el recorrido visual que se proponga, los acentos, los puntos de llamadas o aquellos en donde -vía algún artilugio invitamos al lector a volver a mirar, la cantidad y calidad de la información que se le ofrece, los colores, las fuentes tipográficas, los conectores, etc; pero sobre todo nuestra capacidad para descifrar el código del contenido, para leer entre líneas.

Nunca estamos pensando en un lector a secas, sino en un lector determinado por una fuerte presión de estímulos visuales, auditivos, pulsionales, de conducta, etc.

R. Williamson, citando a Kress y van Leeuwen, sostiene que ciertos objetos, dentro del campo del cuadro, tienen mayor prominencia que otros, por su tamaño y posición o por atributos como el brillo, el color y la luminosidad. Eso los lleva a identificar diferentes valores informativos dentro del mismo campo: Arriba a la izquierda no es lo mismo que abajo a la derecha, ni en el centro es lo mismo que abajo a la izquierda.

En morfología del diseño hablamos de valores de interés, o zonas de atracción. Todas estas simbolizaciones tienen que ver con el origen atávico de las primeras representaciones humanas. Aunque acostumbramos a decir que el Sol sale por el este y se pone en el oeste, lo cierto es que el mundo gira de oeste a este, en nuestra cultura leemos de izquierda a derecha y desde arriba hacia abajo. El horizonte tiene que ver con lo que está quieto, con lo que yace. La vertical con lo erguido y por ese camino con lo plantado, lo que está vivo, lo que está en pie. Las líneas que salen de la ortogonalidad, refieren situaciones de desequilibrio y por lo tanto dinámicas: el hombre en movimiento dibuja líneas diagonalizadas respecto a la referencia del horizonte. En posición vertical está parado y en horizontal, yace.

En la composición del espacio, Williamson habla del framing, un recurso que permite unir o separar imágenes para modificar el valor que las relaciona. En morfología les llamamos operaciones de simetría y éstas incluyen recursos como extensiones, ablaciones, espejados o repeticiones, todos ellos destinados a trabajar la relación entre elementos de similar valor significativo, cuando se quiere poner el acento en alguno de ellos.

He publicado algunas ideas referidos a problemas que aparecen en la aplicación de estas cuestiones: Diseñar un texto, La imagen como relato en el relato.

Recientemente, en un programa de capacitación que se llamó Un paseo por Parque de las TICs, con un grupo de colegas de diferentes lugares del país y de Iberoamérica, exploramos la cuestión de la planificación en el aula, poniendo el acento en el análisis de la complejidad de los significantes y cómo aprender a generarlos, apuntando a mejorar el interés de los alumnos. Utilizamos para ello tres tipos (modos) discursivos, puestos en películas de Youtube, que propusimos leer como tales. Allí usamos un texto de Cortázar, un clip de Miriam Hernández y otro de Ismael Serrano.

Todas estas cuestiones remiten a la alfabetidad visual, un producto, como dice Dondis, de una inteligencia humana altamente compleja, que desgraciadamente conocemos muy mal (Dondis A. Dondis , La sintaxis de la imagen, Editorial Gustavo Gili, Barcelona, 1985).

Entre los docentes iniciados en el universo TICs parece natural hablar de la brecha digital. Si revisáramos este concepto desde la perspectiva de la alfabetidad visual, veríamos que la brecha digital, sobre todo en las escuelas marginales y semi marginales no es tan profunda como la distancia lingüística y simbólica que existe en alumnos y docentes, respecto a sus pares de los grandes centros urbanos.

Este no es un dato menor a la hora de pensar en el desarrollo de materiales educativos.